“有意味的形式”

安雪琦

[摘   要]一直以来，中学戏剧教学相比其他文体教学较为薄弱。中学戏剧教学既要体现语文教育的基本要求，又要充分考虑戏剧自身的艺术特点，以谋求戏剧艺术与语文学科的平衡。文章在评价分析现有戏剧教学模式的基础上，提出新的戏剧教学策略，以期能够弥补教学中的不足，全面提升学生的语文素养。

[关键词]中学语文;戏剧教学;教学模式;策略

[中图分类号]    G633.3        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）25-0004-04

戏剧是一门融合音乐、舞蹈、美术、文学等多种艺术形式于一体的综合性表演艺术。按表演类型，常见的有戏曲、话剧、歌剧、舞剧、音乐剧、木偶戏等。中学阶段的戏剧教学主要指关涉戏剧剧本的阅读教学。剧本是戏剧最重要的构成要素，是表演者的舞台样本。作为一种特殊的叙事性文学，剧本是戏剧中唯一的文学要素。引导学生品味鉴赏戏剧剧本中的语言的内涵旨趣，感知人物形象的细腻生动，“培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”，进而形成关涉知识积累、思维演变、逻辑判断的综合能力，是中学戏剧教学的根本任务。

一、中学语文戏剧教学模式

《普通高中语文课程标准》明确指出，学生要“在阅读鉴赏中，了解詩歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及表现手法”，了解作品所涉及的重要作家知识及其他文学知识，“认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”。由此可见，剧本的阅读与鉴赏与小说、诗歌、散文等的阅读与鉴赏同等重要。然而，就目前中学教学现状而言，戏剧教学却是其中最薄弱的一环。这一方面与现行的高考评价体系有关，因为无论是阅读分析还是表达运用，剧本似乎都很难作为考查的材料;另一方面剧本往往篇幅较长，学生缺少知识积累和生活经验，要整体感知比较困难。再加上戏剧本身体制的复杂、类型的繁多、中外的差异等因素，“重散文、诗歌、小说而轻戏剧的教学格局”似乎很难在短时间内被打破、重置。尽管如此，仍有一批教学研究者致力于戏剧教学策略的研讨与革新，力图在这片略显贫瘠的土地上撷取不一样的果实。归纳起来，目前中学语文戏剧教学的基本模式大致有以下几种。

1.阅读赏鉴式

阅读鉴赏是语文教学中最普遍及有效的方式。通过阅读，学生可以理解文本中的字词句段，体会语言的情感色彩，丰富生活经验。阅读适用于各类文体的教学，但戏剧与诗歌、散文、小说等文体相比却有自己的独特性。戏剧主要是通过人物的对话来塑造人物形象，展现戏剧冲突，推动故事情节发展的，因而戏剧的语言会较为个性化、动作化、口语化。戏剧的阅读鉴赏式教学指，教师引导学生在进行各种形式的阅读的基础上，探究戏剧剧本中的人物对话，进而对故事情节、戏剧冲突、人物形象及相应的艺术手法进行分析、揣摩、品味。元泽老师在讲授《雷雨》时，将把握矛盾冲突，“揣摩语言，重点分析周朴园这一人物的性格特征”作为课堂教学目标。在教学过程中，元泽老师引导学生分析戏剧剧本中的“潜台词”，反复感知周朴园的内心世界与心理变化，进而呈现这一人物的丰富性与立体性。比如，当侍萍问起“老爷是那个地方的人？”时，周朴园仅需回答“嗯”即可，但周朴园却在沉吟之后，补充道“无锡是个好地方”。很明显，这样的回答是带有一定的主观意味的。既然是“好地方”，学生便能很容易地联想到，周朴园对无锡是有怀念与留恋的。再者，在谈及侍萍的身份、地位、品行时，周朴园的表述与侍萍自己的陈述大相径庭，从中也可以窥探出周朴园的内心情感世界。“你来干什么？”“谁指使你来的？”“好！痛痛快快的！你现在要多少钱吧！”“好得很，那么一切路费，用费，都归我担负”“很好，这是一张五千块的支票，你可以先拿去用。算是弥补我一点罪过”等台词都值得进行品味与解读。特别值得一提的是，元泽老师不仅注重戏剧台词的“言外之意”，而且还在讲授的过程中要求学生读出台词所包含的情感，并穿插多媒体画面，使学生对戏剧这一较陌生的体裁有了更清晰的认识。

2.研讨性学习

研讨性学习强调“学习过程”中的知识获得与能力培养，“以学生个体（群体）的发现问题、问题探究、问题设计为主”。比较有代表性的研讨性戏剧教学是由复旦大学附属中学黄玉峰老师执教的“曹禺及其《雷雨》研究”。为更好地展现研讨性学习的成果，围绕教材节选的内容，黄老师让他的学生进行了长达半年之久的准备工作。在课堂中，学生从四个方面进行成果展示，这其中无论是内容的安排还是方法的选择，都是他们独立完成的。另外，由董一菲老师执教的《哈姆莱特》采用的也是这种教学模式，只不过董老师并没有像黄玉峰老师那样大费周章地对这堂课进行铺垫，而是简单地布置预习题目，即让学生分小组“围绕《哈姆莱特》的主要情节、比武时人物的心理、哈姆莱特和奥斯里克对话的语言特色以及哈姆莱特的形象查找资料”，然后在课堂上共享交流相关成果。

实际上，人教版高中语文教材必修四的戏剧单元的每篇课文的“研讨与练习”中都设有一个研讨性学习课题。例如，《窦娥冤》：比较原作和程砚秋改编的京剧《六月雪》，你认为哪一种剧情更好？《雷雨》：阅读《雷雨》全剧，在班上就相关问题开展读书讨论会。《哈姆莱特》：阅读《哈姆莱特》全剧，并上网搜集有关《哈姆莱特》研究和演出的情况，加深对这部戏剧的理解与体会。如果在教学的过程中，教师能够将以上课题加以利用，或许会获得意想不到的教学成效。

综合来看，戏剧的研讨性学习大致遵循以下路径：首先教师或学生进行研究课题的选择与确定，接下来学生围绕课题查阅资料，比较分析，得出与自己所拟定的课题相关的结论，然后学生撰写研究报告，最后学生进行研究成果的共享展示。成果交流的方式是多样的，比如主题报告会、读书交流会、访谈、辩论会、答辩赛等。从某种层面上讲，针对戏剧的研讨性学习很好地体现了“学生是学习的主体，教师是学生学习的帮助者、引领者、促进者”这一教学理念，且在研讨的过程中，对于知识，学生是主动获取，而非被动接受。这便使得有学者大呼，采用研讨性学习，是走出戏剧教学困境的良策。

3.实践式体验

戏剧剧本的实质是表演者用以舞台演出的脚本。戏剧剧本要想面向观众、走向舞台，就必须借助实践性的艺术表演。戏剧拥有异于其他艺术形式的独特魅力。戏剧教学不仅需要培养学生对剧本的分析鉴赏能力，而且需要向学生介绍相应的舞台表现手法，以提升学生的自我创造力。事实上，现代信息技术的发展，影视艺术的流行等，都为戏剧的实践式体验教学提供了便利。与诗歌、散文、小说等其他文体不同，戏剧是最适合进行实践式体验教学的。从某个方面来说，中学戏剧教学中的分角色表演、朗读等，可以看作是最基础的实践式体验。在把握人物形象、领会人物心境的基础上，进行具有带入感的分角色表演，能更好地引发学生与剧中人物的情感共鸣，使学生深入领会作品的内涵旨趣。

除此之外，教师还可以组织学生进行戏剧的影视或现场观赏。比如，在《窦娥冤》的学习中，理解曲词对于学生来说有一定的难度，听惯了流行音乐的他们，很少会接触到“仙吕”“南吕”“正宫”“点绛唇”“混江龙”以及“滚绣球”等曲牌。课堂上，若能播放相关的影视片段，相信学生会很容易被那悲凉的基调感染，进而加深对我国传统戏曲唱词功能的理解，并获得更高层次的美的享受。如果时间允许，教师还可以将戏曲《窦娥冤》与电影《窦娥冤》进行比较，并让学生各抒己见，以提高他们的艺术赏析能力。

当然，教师还可以引导学生进行戏剧表演、戏剧评价，甚至是对剧本进行改编等。这类戏剧教学策略，将有助于提高学生的思维能力、想象力、创造力以及对周围世界的分析判断能力。

二、“有意味的形式”——戏剧剧本“形式”解读策略

不容否认的是，上述所论的戏剧教学模式，都已广泛运用于中学阶段的戏剧教学，它们都在中学戏剧教学发展演变的过程中发挥了举足轻重的作用。但是它们也存在一定的问题：阅读鉴赏的路径方法单一，虽对戏剧剧本的文学性给予了足够的重视，但却轻视了其“舞台性”。尤其是“有些老师视剧本为一般的文章，或视为小说，或视为散文。教学中丝毫不考虑什么戏剧冲突，戏剧角色的分类，唱腔的特点，旁白，舞台说明，等等”。研讨性学习契合“学生主体，教师指导”的教学理念，但是在成果交流展示之前需要投入大量的时间、精力。在如此快节奏、高速率的高中学习阶段，研讨性学习似乎更适用于观摩课堂，在日常教学中很难获得预期的效果。在实践式体验教学中，如果教师不及时进行提示及适当的指导，则很容易使实践流于形式，有些“以演代讲”看似气氛热烈，但其实是隔靴搔痒，未能落到实处。

“中学戏剧教学应该在戏剧艺术与语文学科之间求得一个平衡点”，只有如此，才能处理好中学戏剧教学到底是姓“戏”还是姓“语”的问题。戏剧不仅以文字的形式向人们传递信息，而且以声音、行为等其他形式与人们进行交流。与小说、诗歌、散文等文体不同的是，戏剧最大的特点来源于它的外在形式。英国文艺批评家克莱夫·贝尔认为，作品的各部分、各要素之间以独特的方式组合起来的“形式”是有“意味”的，它主宰着作品，能够唤起人们的审美情感。一般来说，文学的“形式之美”在诗歌中体现得最为明显，也正因如此，我们能较为轻松地体会到诗歌的节奏美、韵律美、重复美、对仗美等。同样，引导学生对戏剧剧本的外在形式进行探究，或许不失为一种有效的教学策略。在戏剧教学中，从戏剧剧本的“外在形式”出发，对其进行深层次的文学解读，不仅能顾及戏剧的舞台性，而且不会淡化戏剧的文学性。

比如，人教版语文教材所节选的《窦娥冤》保留了原剧本的基本结构形式，笔者引导学生对其加以关注，思考这样的结构形式是否会影响到戏剧主旨内涵的表达。笔者会对每一部分进行单独阐释。

楔子：从表面上看，这一部分的矛盾冲突来源于蔡婆婆与窦天章，展现了高利贷剥削者与落魄知识分子之间的对立。是否“春榜动，选场开，正待上朝取应，又苦盘缠缺少”，便能应了蔡婆婆的要求，将自己的亲生骨肉典当？蔡婆婆固然无理，但究其根本，窦娥的父亲窦天章才是窦娥悲剧的开启者。在功名与亲情之间，窦天章为了自己的前途，选择了前者，将女儿折成了进京赶考的盘缠。也就是说，楔子这一部分中真正有对立关系的应该是窦天章与小端云。“爹爹，你直下的撇了我孩儿去也！”从中可见，小端云的哭喊是多么无措与无助。

第一折：第一折涉及的人物比较多，依次登场的有赛卢医、蔡婆婆、张驴儿父子及长大后的端云，即窦娥。赛卢医欠了蔡婆婆的钱，但是他不仅不还钱，还要杀人行凶;张驴儿父子从赛卢医手中解救了蔡婆婆，本身是见义勇为，但却成了他们敲诈勒索的契机;蔡婆婆在反对无效的情况下，无奈认命，而且还拉自己的儿媳妇“下水”，劝窦娥从了张驴儿，她丧失了基本的是非判断能力。这一折中形形色色的面目行径，将人心的丑恶展现得淋漓尽致，其中唯有窦娥始终如一地进行着反抗。

第二折：窦娥的誓死不从推动了情节的发展。原以为大人明如镜，清似水，照人肝胆虚实，哪曾想到“告状来的要金银”，昏官当政，不问是非，恃强凌弱。此时的窦娥与其说是愤慨，不如说是无奈，她满腹的凄凉委屈无人诉说。

第三折：这一折可以看作《窦娥冤》这部戏的高潮部分，窦娥通过控诉天地与“三桩誓愿”将自己的冤屈展现出来。“地也，你不分好歹何为地！天也，你错勘贤愚枉做天！”面对这糊涂、不分忠贤的天地，窦娥将自己的怨恨一股脑地抛洒出来。

据以上分析，笔者引导学生将每部分所涉及的对象、对象的特征，以及窦娥对其的态度一一进行梳理。如图1所示。

由此可以看出，窦娥从出生开始，到她出嫁，再到最后含冤而死，一直都面对着源源不断的恶意，可谓在夹缝之中艰难生存。这样的生存处境逼得她喘不动息，欲哭无泪，欲喊无声，最终年轻的生命定格在了20岁。与此同时，笔者引导学生得出这样的结论：楔子—第一折—第二折—第三折，这样的结构形式不仅仅展现出了故事情节的发展演变，而且对整合和表现文本的内容具有重要的作用。

在戏剧剧本中存在着两种语言形式，一种是用以表现人物性格，推动故事情节发展的人物语言;另外一种则是相当于舞台说明的叙述性语言。这类叙述性語言并不会在舞台上以话语的形式表现出来，属于戏剧剧本的“形式”层面。《雷雨》的剧本中存在着大量的有意味的叙述性语言。例如，侍萍“很自然地走到窗前，关上窗户，慢慢地走向中门”。“自然”说明，时过境迁，侍萍仍然对那段过往的生活留有记忆，会自觉或不自觉地沉浸在过去的回忆中，这也为后面侍萍主动与周萍相认埋下了伏笔。在与侍萍的交流过程中，周朴园反复地“沉思”“沉吟”，然后是“苦痛”“汗涔涔”“惊愕”“悲愤”……这暗示了周朴园内心世界的复杂。当侍萍与周朴园相认时，“周朴园不觉地望望柜上的相片，又望侍萍。半晌”，“忽然严厉地”，这些叙述性语言暴露出了周朴园自私冷酷的面孔。如此种种还有很多，在这里笔者不再赘述。

当然，笔者在这里所论述的戏剧剧本“形式”解读策略，并不单纯是指结合戏剧剧本的“外在形式”进行内容探究，还指对戏剧内容进行“形式符号学”意义上的美学阐释。比如韩军老师在执教《雷雨》时，“用‘周一个汉字，贯穿教学，以‘周阐述人物，梳理情节，描绘命运，概括主旨，终抵‘神秘”。与此同时，韩军老师还结合“形式符号学”对“周”字进行了解读。“‘周既是周全、周到、周备的周朴园，又是剧中人‘命运的锁链，还是‘环绕，是‘周遭，是‘周天，所有人无一不在‘周的圈套和锁链中。”具体的“形式符号”图形如图2、图3、图4。

另外，孙晓明也在教学过程中用图解法（见图5）分析周鲁两家错综复杂的人物关系。用空心点表示周鲁两家的长辈人物，用实心点代表晚辈人物。点与点的连接“不但反映周鲁两家所有的人物关系（包括两个三角恋关系），还能凸显矛盾冲突的焦点人物和资本家的大家庭中夫妻相残，父子为敌，母子乱伦，兄妹相爱的罪恶活动”。孙晓明的这篇文章，虽内容略显单薄，但却是较早论述戏剧教学中的“形式”解读策略的。

[   参   考   文   献   ]

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（责任编辑    农越华）