我国中小学教师资格制度研究述评

刘海涛，胡小萍

(1.华南师范大学教育科学学院，广东广州 510631；2.南昌师范学院，江西南昌 330032)

中小学教师资格制度包括教师资格证书制度、考试制度、认证制度、定期注册制度等一系列内容。实行教师资格制度可以加强教师管理、保障教师队伍质量、提升教师专业素养。对教师资格制度的理论研究，是完善我国教师资格制度的现实需要。本文对已有研究的趋势、内容和视角进行分析，发现当前研究的特点，探寻适合当下教师资格制度发展现状的科学道路，以期强化和拓展教师资格制度理论研究的深度和广度，促进我国中小学教师资格制度不断完善，并得到规范化、科学化发展。

一、我国中小学教师资格制度研究的知识图谱

教师资格制度指管理部门依照教师所需具备的知识与技能，对教师实行的一套法定的职业许可和规范体系，它规定了教师资格的分类与适用、教师资格的认定(其中包括认定机构、资格条件和资格考试等)和教师资格的管理(包括考核与更新)。[1]1986年，我国颁布的《中华人民共和国义务教育法》中，最早出现了关于“教师资格”的法理化表述：“国家建立教师资格考核制度，对合格教师颁发资格证书”(第12条第2款)；随后《中华人民共和国教师法》(1993年)和《教师资格条例》(1995年)的颁布与实施，促使我国教师资格制度不断完善、规范。

运用知识图谱的方式，可以实现对某研究发展历史、核心结构和基本分布的可视化展示，是发现研究规律的重要方法之一。笔者以“中小学教师资格制度”作为主题关键词，采用计算机检索方法，对中国知网学术论文和学位论文进行检索，共检索到386篇相关文献，经过手动筛选剔除报刊资讯、会议通知类文献，对剩余178篇论文文献进行分析，运用中国知网数据，借助Citespace软件进行可视化分析。

(一)发文量时间变化趋势

根据发文量时间变化的趋势图，发现我国学者对中小学教师资格制度的研究整体上分为三个阶段(如图1所示)。

图1 我国中小学教师资格制度研究论文数量趋势图

第一阶段：2000年以前对我国中小学教师资格制度的相关研究较少，每年发文量都低于5篇，此时我国中小学教师资格制度尚不健全，还未受到相关学者关注。

第二阶段：2000年至2016年，每年发文量呈稳步上升趋势，每年发文量基本能达到10篇以上，到2016年单年发文量突破了30篇，达到了顶峰。2000年教育部颁布《〈教师资格条例〉实施办法》以来，我国中小学教师资格制度逐步走向规范化，开始得到更多学者关注。2016年我国全面推行中小学教师资格定期注册制度和教师资格全国统考制度，中小学教师资格制度逐步进入完善化推进时期。

第三阶段：2016年以后相关研究论文数量逐步下降。我国实施了更加完善的中小学教师资格制度以后，相关学者的关注度开始下降，后续研究应该对教师资格定期注册制度、全国统一考试制度实施效果加以关注。

从我国中小学教师资格制度研究论文数量总体趋势和阶段划分可以看出，该领域的研究受到国家宏观政策影响较大，相关学者会以国家出台的教师资格制度相关政策法规为抓手，开展多样化的研究。

(二)研究主题分析

用关键词对所选文献进行共现分析，生成图2的关键词共现图谱，本次分析的178篇文献共生成了294个关键词节点，817条连线，密度为0.019。图2中各节点代表所分析的各关键词，圆圈越大表示出现频次越大，中心性越强；连线代表共现关系，贡献强度由线段的粗细程度表示。图2中“教师资格制度”圆圈最大，说明其出现频次最大，共现性最强，此外“教师资格考试”“中小学教师”“教师资格认定”“教师资格”“定期注册”等也有较强的共现性。具体如表1所示，表中的“频次”代表该关键词在所选研究样本中出现的次数，“中心性”代表在研究样本中该关键词与其他关键词的紧密程度，数值越大表示紧密程度越高，“年份”代表该关键词最早出现的年份。从表中可以看出，“教师资格制度”频次达到69，中心性达到0.80；首次出现年份最近的有“定期注册”“教师资格证”和“中小学教师资格证考试”。

图2 中小学教师资格制度研究关键词共现网络图谱

表1 中小学教师资格制度研究高频关键词

Citespace除了可以帮助我们了解关键词出现最早的年份，还可以呈现关键词在某一段时间的突发式增长，在Citespace控制窗口中选择“Burstness”，得到图3。从突发性关键词谱可以看出，近期受到关注的关键词包括“定期注册”“教师资格考试”“教师资格证”。

图3 中小学教师资格制度研究突发性关键词谱

二、我国中小学教师资格制度研究的内容分析

对本研究所选文献进行的主要主题分布图(图4)进行分析，选择中小学教师资格制度体系中的相应制度为主要分析对象，以发文量为主要判断标准，可以发现教师资格证书制度、教师资格认证制度和教师资格考试制度等为主题关键词发文量较多，并选取为主要研究内容。

(一)关于教师资格证书制度研究的内容

首先，从本研究文献总体分析来看，更多学者关注并介绍国外教师资格证书制度经验。美国作为教师资格证书制度发展最早、最完善的国家之一，关注度较高。有学者把美国教师资格证书制度发展过程分为多个阶段，并对其考试制度、认证制度和管理制度进行深入分析；有学者介绍了美国现有教师资格证书制度的实施和改革情况，对其传统教师资格证书和选择性教师资格证书进行了分析，指出各种教师资格证书的出台背景，及其对中国的启示价值，尤其是选择性教师资格证书对解决美国师资短缺问题的作用，值得我国在解决边远农村师资短缺问题时借鉴。[2-5]李国丽，钟晨音等则把研究对象放到了日本，日本也是较早实行教师资格制度的国家，他们介绍了日本教师资格证书制度的基本情况，并分析了教师资格证书的管理、鉴定和发放制度，指出可以从改革教师资格分类标准、规定教师资格期限等方面入手，完善我国教师资格制度。[6-8]

其次，对我国教师资格证书制度的研究。有学者对现行的教师资格证书制度实施情况进行分析。如刘瑜等学者分析了我国教师资格证书制度历史基础和发展脉络，对相关法律、法规、政策等的实施情况进行描述分析，指出我国教师资格证书制度尚不完善的问题，建议根据我国教育发展现状丰富教师资格证书种类并加强管理，科学实现各级教师资格证书之间的融通。[9-10]有学者从改革的角度对我国教师资格证书制度进行研究。科学的教师资格证书制度，必须在建立教师资格制度整体规划的基础上，完善相应的配套制度，如教师资格考试制度，教师资格定期注册制度等。根据不同发展阶段，适时改革教师资格考试制度，严把“入口关”，通过跨国吸引、决策、实施、本土化的教育政策借鉴理论四步走，进一步实现了教师资格证书制度的完善化、专业化。[11-12]

(二)关于教师资格认证制度研究的内容

教师资格认证制度思想最早产生于西方发达国家，我国对教师资格认证制度的研究，早期多是对国外先进经验的介绍。邓秀华、秦立霞等分析了美国中小学教师资格认证制度的历史经验和发展现状，深入挖掘其制度内涵、价值取向和功能定位，认为美国中小学教师资格认证制度既是一个静态的“文本系统”，又是一个动态的“执行系统”，根据不同时期和不同地区教师管理的差异，出台了选择性教师资格认证制度以补充传统教师资格认证制度的缺陷，促进美国教师资格认证制度的不断完善，但是随着时代的发展，美国教师资格认证制度也出现了一定的消极效应，如标准与评价问题带来的“有效教师”的质疑，相关支持体系的缺失影响教师的专业成长多元文化下的公正性背离和认证过程中投入与产出的失衡等问题。鉴于此，学者们认为我国推行教师资格认证制度具有可行性，但是推行过程中应加强制度设计、规范制度实施和及时评估总结。[13-15]有学者关注了其他国家教师资格认证制度，如日本，其认证制度经历了初步适应期、逐步成长期和发展成熟期，不同发展阶段有不同的特点。总体上来看，教师培养制度的变革直接影响了教师资格认证制度的更新，并随着中小学课程改革和师资状况不断调整，日本教师资格认证制度具有较强的灵活性，认证的条件和相应配套制度完善性要求较高且规划详细，对我国教师资格认证制度的建立提供了借鉴。[16-18]

吴小伟等人回顾我国教师资格认证制度发展历史，指出当前认证过程中存在的问题，认证内容缺失，缺乏灵活性和“标准”意识，认证内容缺少对非师范生实习的要求；认证过程形式化，重结果、轻过程，认证过程中的测评方式不科学，尤其是师德水平、教学能力测试过程简单、粗暴，测试精准性不高；认证制度中缺乏对“教师专业素质”的明确界定；认证机构单一，管理混乱，我国教师资格认证只能由教育行政机关把关，缺少用人机构学校的参与，认证可信度会受影响。针对以上问题，我国在完善教师资格认证制度过程中，要不断通过政策、法规要求，提升教师学历水平；充分结合教师专业发展的要求，注重认证过程中教师专业发展能力、素养水平，不断提升我国教师整体水平；认证过程中要加大对心理健康、师德和教学实践能力的考核，考核要遵循科学要求，破除唯理论知识水平的考核，应注重教师技能技巧的实用性的考核。[19-22]

(三)关于教师资格制度在不同背景下研究的内容

对于教师资格制度的研究，由于研究者所持的立场和关注的角度不同，会有不同的研究结论。我国学者在关注教师资格制度研究内容的同时，还应深切了解其所处背景的特殊性。如胡玉曼研究了在市场准入下的教师资格制度，结合我国教师资格标准分析现存的问题，在制度层面、执行层面和自我革新层面比较分析了美国和日本的教师资格制度，在借鉴的基础上，从我国的实际情况出发,提出实现基于市场准入的教师资格制度的行动建议。[23]付超慧和程伟对教师专业化背景下的教师资格制度进行研究，提出教师专业化对教师职业发展的重要性，教师专业化与教师资格制度发展有着紧密的联系，完善的教师资格制度可以保证教师专业化发展，教师专业化可以促进教师资格制度不断完善，二者彼此影响，互相制约或者促进，当前推行的教师资格制度对教师专业知识、专业技能、专业情意方面的培养还不健全，促进教师专业化的培养，应确立非师范生教育理论知识的课程标准或学分要求，规定教育实习的时间和评价标准，实行教师资格定期认证制度等。[24-25]薛晓阳关注了卓越教师培养背景下的教师资格制度研究，指出当前教师资格制度的问题，束缚了卓越教师的培养，教师资格制度作为一种“起点标准”，对卓越精神是一种严重限制，但是这种限制可以通过教师资格制度与教师教育制度相互衔接有效化解，充分利用教师资格制度的作用，实现其固有的价值与功能，帮助卓越教师的培养。[26]

根据Citespace突发性关键词谱(图3)所示，这一时期引起学者对教师资格制度研究关注的热点是教师资格考试制度。有学者回顾了我国教师资格考试制度的发展历程，把其分为三个阶段：1978—1993年的考核合格证书制度，1993—2009年的非师范生和社会人员考试制度，2009年至今的全国统一考试制度，认为新的教师资格考试制度对我国建立长期、完善的教师资格制度具有重要价值。[27]武天宏则在教师资格政策文本分析基础上，关注到了当下教师资格考试制度存在的问题，认为当前的教师资格制度改革容易引发新的不公平，比如师范生和非师范生之间的不公平，自上而下的单向融通难以满足学生发展需要，高学段教师资格证可以任教低学段学校，不符合学生身心发展规律等，建议严格要求非师范生的培养和准入，比如规定实习学时或学分，规范教师资格融通，做到因级、因地而异。[28]有多位学者采用调查研究的方法，对中小学教师资格考试制度的实施进行了研究，反映了不同地区考生对新的教师资格考试的真实看法，以考生为研究对象，切实获取真实的研究数据，为后续研究提供了现实的数据基础。[27][29-30]

三、关于我国教师资格制度研究视角的检视

从中小学教师资格制度研究主要主题分布图中可以看出(图4)，本研究相关主要主题排序比较靠前的主题中有两个值得关注的主题：对我国的启示和比较研究。“对我国的启示”主题主要关注国外教师资格制度经验及其对我国的启示，“比较研究”主题关注世界主要国家之间的教师资格制度发展研究比较。

图4 中小学教师资格制度研究主要主题分布图

(一)对教师资格制度采用国外经验研究的视角

美国、日本等西方发达国家施行教师资格制度比我国早，对其进行研究可以为我国教师资格制度实行起到借鉴作用。学者们对这些国家先进经验研究的思路大体都是一致的，先对其制度的背景作介绍，分析其存在问题和原因，然后论述其先进制度，指出优势和缺陷，最后提出对我国教师资格及其制度的建议。这种国外经验研究的视角可以使我们很清晰地了解发达国家对此项制度的观点和做法，拓宽我们研究的视野，有利于全面深入地分析问题，寻找不同的解决方法，从而制定更加科学合理的制度。如有学者研究了美国教师资格更新制度，美国建立了国家和州两级相互协同、相互补充的教师资格更新制度体系，并且十分重视教师的教学实践能力、教师道德，配套了更新制度网络平台，建立了完善的更新制度标准和流程，这些对我国开展教师资格更新制度提供了宝贵的经验。[31]李曼的《日本补习教育教师资格认证制度研究》，研究了日本补习教师资格认证问题，在补习产业比较发达的日本，为了更规范管理补习教师，实行了补习教师资格认证制度，该制度包含了详细的认证分类，如集团指导和个人指导，认证标准、计分方法、认证程序和认证期限，经过分析认为日本补习教师资格认证制度具有高标准、弹性化和重实践的特点。[32]有些学者关注到了国外发达国家中小学教师资格证制度的问题，介绍了部分发达国家的教师资格证书种类与取得条件，其中美国教师资格分类精细，职能分明；英国教师资格条件起点高，学历要求高；日本教师资格证注重过程性评价；德国教师资格证注重专业性和实践性；我国从西方发达国家先进经验中借鉴学习，不断加强教师资格证书分类的多样性与针对性，建立教师培养与资格考试、认定的一体化进程，提升教师资格考试的规范性与严谨性。[33]也有学者关注到我国台湾地区在教师资格制度中的“考育结合”举措，台湾已经打通了职前培养与教师资格考试一体化的特色做法，严把教师入口关。“考育结合”制度的推行，应注重培育对象、完善课程体系、增进实习效能、凸显实践导向，启示我们教师资格制度改进过程中应该完善相关法规体系、提升师范生生源质量、统筹实施“考育结合”。[34]

(二)对教师资格制度采用国际比较研究的视角

采用国际比较研究的视角可以清晰地发现我国与其他发达国家的异同点，进而取长补短。有部分学者对中外两国教师资格制度进行比较，如杨颖奇介绍了美国中小学教师的资格标准，指出了在美国取得教师资格非常困难，需要在学科知识训练、基本素养等方面达到相应要求。我国教师资格制度的缺失，会影响国家、地方和学校对信任的期望，因此需要从构建不同学科、不同教育阶段的教师资格制度。[35]赵凤娟对中美中小学教师资格制度进行比较研究，分别阐述了中美两国中小学教师资格制度发展历程，然后对中美两国现行中小学教师资格制度对比分析，从教师资格认定条件、方式、程序、机构等方面进行详细比较分析，指出进一步提升教师准入标准，注重教师综合素质考评，加强教育教学实践考核，细化教师资格证书类别，进而完善我国教师资格制度。[36]还有学者对美、德、英、日四个国家的教师资格制度进行比较研究，对教师资格制度的组织与管理情况进行分析，发现各国教师资格制度的发展都是一个逐步完善的过程，在相同发展规律下形成了各自独特的教师资格制度，比如考试制度中，虽然各国都是采取多种形式结合，但考试次数、内容侧重、能力考查都存在较大差异，针对我国教师资格制度体系的构建，通过加强教师资格证书分类的针对性，打通教师资格考试与后续认定和培养的联系，设计更符合我国国情的考试与管理制度，实现我国教师资格制度的完善与优化。[37]

四、研究展望

结合教师资格制度研究知识图谱，整理教师资格制度研究的内容并分析其发展规律，近三十年来，研究成果非常丰富，研究领域不断得到拓展，正在形成全面、立体化的研究网络。可以总结如下：一是教师资格制度研究内容拼图日益完整，我国中小学教师资格制度体系的建立经历了不断发展的过程，从早期教师资格证书和认定制度的探索，到定期注册制度和教师资格统一考试制度的改革，趋向完整的教师资格制度研究内容拼图正在呈现；二是研究内容变更的规律明显，主要受到国家相关政策、法规的实施和出台的影响，《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》的颁布与实施都吸引了学者们对教师资格制度的关注；三是研究视角不断得到拓展，比较研究视角日益减少，本土化特色研究日益丰富，在学习借鉴国外先进经验的基础上，努力构建中国特色的教师资格制度体系。回顾与分析我国教师资格制度发展的历史与现状，加强以下三个方面的深化研究。

第一，构建具有中国特色的教师资格制度体系。从研究知识图谱来看，学者们对我国教师资格制度的研究，早期以引进来为主，这是我国教师资格管理从非制度化到制度化的必经过程。随着我国教师资格制度逐步完善，必须摒弃“拿来主义”，开始探求我国自己的教师资格制度。未来的研究，应该充分考虑我国教育发展现状的复杂性，对教师队伍的管理措施也应丰富多样，尽快形成教师资格制度体系的网络化管理。比如教师资格考试制度，当前我国实行教师资格全国统考的形式，对于师范生、非师范生、社会人员采取统一考试大纲，而非师范生、社会人员实习考核规范性存在问题，探索教师准入过程中各类人员之间公平问题，需要出台相应配套政策举措。同时，实现教师资格制度更新常态化，从被动调整到主动更新，适应不断变化发展的时代需求。

第二，进一步深化教师资格制度研究。当前我国教师资格制度研究已经逐步形成中国教育发展特色，但还处于现象探讨为主阶段，深入本质性的研究不多。我国实施的教师资格定期注册制度，从试点到全面推行，至今已有十年时间，当前关于教师资格定期注册制度的研究基本是描述实施过程中的程序性困难，缺乏对制度推行背后管理体制的深度思考，对策建议的深度和长远性有待进一步挖掘。此外，应加强教师资格制度研究支撑理论的探究，如制度理论、政策执行理论等，以助于厘清教师资格制度实施过程现象背后的深层机理。

第三，拓展教师资格制度研究的领域。根据我国中小学教师资格制度研究论文数量趋势图(图1)，我国教师资格制度相关研究是进入21世纪以后开始受到较大关注，当前研究大多集中于教师资格制度本身实施的问题，与其他相关领域的联系较少。打破教师资格制度的孤岛状态，与其他相近领域建立联系，相互协作，比如教师专业发展、教师评价等领域与教师资格制度建立形成互补，发挥各研究领域的优势，突破性解决各领域探索过程中的疑难问题。教师资格制度的施行需要管理部门的运作，而管理视角下的研究也需要进一步加强。教师资格制度中的教师资格考试制度和定期注册制度还应分别从考生和教师的视角加强研究。