从体验走向建构

夏静

摘要：了解人是怎样学习的并努力推动学生进行有意义的学习，一直是教学研究者关心的问题。基于建构主义理论，语文学习可以从创建安心的学习环境、设置开放的挑战性任务和关注学习的关键事件入手，并促进这三者的融通统合，使体验走向建构，实现有意义的学习。

关键词：小学语文;体验教学;学习建构

中图分类号：G623.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07A-0077-04

近年来，关于学习的讨论日渐深入。如何使学习真正发生，如何实现深度学习成为教学者和研究者关注、思考并积极实践的问题。

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。从体验学习走向建构学习，可以从营造教学环境、激发学习主动性、重视已有学习经验、明确体验任务的指向、启动挑战性任务、设计学习支架、构建学习共同体、给予充分自主实践时间等多方面来进行。重点可以从学习环境创建、挑战性任务设置、学习关键事件的关注入手，促进这三方面的统合融通，激发学生探究的兴趣和激情，促进学生思维地深化和发展，使他们保持持久的学习力，成为学习的创造者。

一、尊重与信任：创建安心的学习环境

创建安心的学习环境，能使学生的兴趣和好奇心得到保护和重视，使学生的尝试和探索得到肯定和激励，使学生保有学习的热情和激情，推动学习的主动建构。

（一）创建安心的学习环境，首先得充分尊重学生

佐藤学认为教师专业中有七成是对学生不折不扣的接纳和尊重。平等、尊重的师生关系有利于打破教师作为知识权威给学生带来的威严感和压迫感，有助于学生在教学对话中消除紧张和焦虑。尊重源于爱，教师从心底里愛护和关心每一个学生。李吉林老师在学生面前总是亲和自然、沉稳愉悦，和学生交流永远谦逊专注、诚恳真挚。李老师以“长大的儿童”成为学生的“参照镜像”，使学生愿意亲近她，跟随她的引领，在真实的情境中主动参与，积极探索，形成学习的“串联”——把教师与学生串联，教材与学生串联，把一个学生同其他学生串联，把课堂里学习的知识同社会上的事件串联起来，把学生的现在同未来串联起来[1]。“串联”即为系统化的学习建构，安全、舒心的学习环境成全了学习的高品质建构。

（二）创建安心的环境，还在于信任学生

信任来自自信。长期以来，很多教师陷在如何“提高课堂教学效率”的焦虑中不能自拔。教师常常为教学不能关注到所有学生而烦恼，也常常为教学内容的取舍而为难，更会因为无法在课堂教学中完成“既定任务”导致“赶不上教学进度”而焦躁。教师的不自信导致了对学生的不信任。教学时，常常不敢等待和放手。甚至把学生的沉默解读为不够主动、不够积极、不够投入，把学习中的喧闹解读为捣乱、开小差、不认真。

信任是信他，更是赋权。提高课堂教学效率的核心应是提升课堂教学品质，使每个学生享有高品质学习的权利。静能生慧，真正的学习是安静的，因为思维是安静的。只有给予学生充分的时间，学生才有可能根据自己的学习特点，把课文读完全，细细思索和品味文句的内涵和意味;可以有时间更加周全、深刻地思考，解决有挑战性的任务。信任学生，给学生充足的时间和空间，才有可能让因赶进度而被掩盖和忽略的“不懂”“不理解”和“夹生”浮出水面，也才能从课堂沉默和喧闹的模态中看见思维的建构与韵律。

二、引发与协同：设置开放的挑战性任务

基于人能够认识外部世界的命题，维特根斯坦、海德格尔、胡塞尔等哲学家意识到：人对现实的认识并不是一种镜面反射，而是一种建构，受到认识主体自身（如种族、性别、经历）的影响及塑造。可见，建构不是认识的复刻，而是“经验”与“知识”通过挑战性任务，带动思维持续攀升形成的关联与转化。也就是皮亚杰所认为的：“教师需要不断组织、指导儿童的活动，放手让儿童去动手、动脑探索外物，使之获得丰富的逻辑、数学经验，通过反思、抽象，逐步形成、发展自己的认知结构。教师还需要提供一定的难度水平、制造认知矛盾，促进学生的同化和顺应过程。”[2]根据最近发展区理论，这种教师制造的“一定难度水平”的“认知矛盾”可以表述为基于学生认知的前经验，需要在他人的协助和帮助下才能完成的挑战性任务。学习活动中挑战性任务的“制造”，需要了解并分析学生的学习经验、思维特点和发展水平;准确把握任务引发的时机十分关键;给予学生必要的学习支持，形成学习的协作与互动也相当重要。由此，教学才能从体验走向建构。

如《草船借箭》一文的教学，教师先带领学生学习了解诸葛亮草船借箭的起因和结果，并请学生交流由此产生的疑问。通过梳理，学生的问题聚焦在：诸葛亮是怎样在那么短的时间内，完成了“借十万支箭”这个不可能完成的任务？根据学生的学习状态和探究兴趣，教师顺势引发挑战性任务：“是呀，诸葛亮太神了！请同学们认真阅读课文中描述故事经过的内容，圈画出让你感受到诸葛亮‘神的词句进行体会，读后进行交流互动。”通过学生交流，教师发现大部分学生能从诸葛亮的表现中发现他“知天文”，但只有个别学生能根据课文中诸葛亮和曹操的对话感受到诸葛亮对曹操是了解的。究其原因，是学生对曹操、鲁肃这两个关键人物没有认知，悟读出现了困难。于是，老师以链接阅读的方式，请学生读曹操、鲁肃和周瑜的故事，再引导学生联系课文内容感受诸葛亮“识人心”。诸葛亮的“神”，还表现在其计划的周密、完美，但教师很快发现学生并不能从地理学的角度来认知这一点。于是，教师以简笔画展示出江流、风向等地理情况，让学生领悟到诸葛亮之神还在于他“晓地理”。继而，引导学生自主进行整体回顾，将这三方面的“神”联结，又引入《空城计》的阅读，使学生对诸葛亮的“神机妙算”有了更深刻的认识。如此，以挑战性任务为带动，在具体的文本情境中，通过师生协同、互动，促进学生通过认知体验活动，主动建构起阅读这一类文本的认知图谱。

三、观察与改进：关注学习的关键事件

学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程。因此，教学并不是把知识经验装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验。从经验（体验）中建构的学习规律呈现了知识建构的动态性。如果说，具有“建构”特质的学习是一种通过高水平思维活动，在解决问题的过程中解释现象、形成假设、进行反思和检验的具有生长意味的活动。那么，教学中，教师就要善于从多维、多元的学习活动中淘拣并观察触发学习建构的关键事件，从而及时进行针对性的教学干预或支持，促进学生的学习建构。