情感体验让古典诗词教学迈向新台阶

严慧

摘   要：语文学习不能脱离文本中的情感元素而单独存在，任何机械、生硬的感知与品味，都会使语文学习陷入尴尬的泥潭。教师需要充分发掘教材文本中的情感元素，引导学生在拓展延伸、感知理解、积极品味和角色体验的过程中进行深入体悟，从而逐步丰富和深化学生的认知，最终提升学生古诗词鉴赏的能力。

关键词：中学语文;情感体验;诗词教学;丰富认知;角色体验

中图分类号：G633.3  文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2021）20/23-0031-03

情感是非智力因素的重要组成部分，是生命成长过程中不可或缺的重要力量。语文教学中的情感与认知教育相对应，辐射并贯穿于整个过程之中。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）明确指出：欣赏文学性作品，要有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、对社会、对人生的有益启示。古典诗词作为文学性作品的重要组成部分，蕴藏着丰富的情感元素和资源。汉代著名的文艺评论家刘勰在其论著《文心雕龙》中曾指出：“批文以入情感，情动而辞发。”因此，古典诗词的教学要充分关注和感受文本语言中真挚而丰富的情感，积极鼓励学生在学习中融入情感元素，切实提升学生的赏析能力。笔者以统编版七年级教材中的经典古诗《木兰诗》为例，谈谈自己的实践与思考。

一、拓展延伸，在丰富背景中扣住情感着力点

课堂教学中，我们时常会看到这样的情景，教师直接要求学生带着情感展开阅读或思考，比如“带着情感朗读课文”“读出诗人……的感

情”“诗人究竟想说什么，带着情感走进诗人内心”，而学生却始终都无动于衷。事实上，情感的形成并不是一蹴而就的，需要有丰富的知识作补充、有鲜活的情景作支撑。对于古典诗词而言，学生仅凭教材提供的注释，只能从字面意思对诗词进行最表层的理解，根本无法从情感意蕴层面深化对文本的感知，所以理解起来有一定难度。学生也就无法真正融入古典诗词中，更加无法与诗人形成更加深入的对话。因此，教师可以适度拓展知识背景，让学生了解文本形成的来龙去脉及内容所承载的价值意蕴。

比如这首《木兰诗》就是我国南北朝时期的一首叙事性古体诗，主要讲述了花木兰替父从军的一段佳话。故事本身就充满了传奇色彩，多次被改编成为影视剧作品，学生对学习这样的内容较为感兴趣。因此，在导入这篇课文时，教师就先从故事背景入手，让学生了解我国历史上曾有过一位替父从军的女生，她是家喻户晓的巾帼英雄，她的故事甚至流传到国外。随后，教师展示美国动漫电影《花木兰》的海报，并相机揭示、板书课题“花木兰”。此时，学生表现出较为浓厚的兴趣，并开始小声议论。此时正是学生情感泛起涟漪的时候，教师并没有组织学生，而是搭建了学生交流分享的平台，组织学生说说自己所了解的花木兰及花木兰的故事。由于很多学生对花木兰替父从军的了解基本都是从影视剧作品开始的，他们在走进诗词文本之前就有了初步印象，所以教师在导入之际就契合了学生原始的认知经验，激发了其在观看影视作品中的认知体验，焕发了他们内在的情感体验。

由于影视剧作品是在原本故事基础上进行的改编和二度创作，所展现出的情节和人物形象与诗词会有些出入。因此，教师需要从教学实际入手，直接将交流的话题引入到辨析异同上来：看看诗歌中的花木兰形象与影视剧之间的区别。以此来渲染课堂氛围，激活学生内在的认知心境。这样的导入能让学生知道这件事情并非完全虚构，而是在历史中真实发生过，对于现实性的题材，学生往往能由己及人，调动更多的情感储备，从而更好地夯实其内在认知体验。

二、聚焦障碍，在理解大意中聚焦情感聚集点

强调诗词教学的情感维度，并不是要放弃对古诗词大意的感知。很多教师在教学中，常常矫枉过正，甚至会不自觉地陷入到二元论的尴尬之中，似乎只要体悟情感，就要将诗词大意的理解搁置一边。事实上，理解诗词大意与体悟诗歌情感两者并不矛盾。情感的感知需要以理解大意为基础，理解大意需要以情感体验加以升华。初中生已经具备了较强的认知能力，他们对于古典诗词的阅读已经形成了一定的方法，教师完全可以将更广阔的空间和更多的学习自主权交还给学生，将理解之后的重点聚焦在情感维度上，在清扫障碍的基础上激荡学生的情感体验。

作为一篇典型的叙事诗，《木兰诗》中依照事情的起因、经过和结果构思文路且行文推进，教师就应该从这三个维度选择不同的情感蓄积点，将理解大意与情感体验进行融通。比如起因部分，教师可以在学生理解大意后引导其链接生活经验，感受“卷卷有爷名”的焦急;在经过部分，教师可以紧扣关键语句，借助影视剧作品中的视频片段，引导学生感受木兰在替父从军过程中“关山度若飞”的艰辛和激烈;在结尾部分，木兰凯旋而归，可以通过还原想象的方式，描述“磨刀霍霍向猪羊”的场景，感受一家人的快樂与兴奋之情……

在这一案例中，教师并没有事无巨细、越俎代庖、全部包办，而是将更多的权利和机会交还给学生，而对于学生的点拨与指导，教师则聚焦课文中蕴藏着情感价值的地方，对学生进行四两拨千斤的引领，巧妙地将理解大意与情感体验进行了结合，达到了一举两得的教学效果。

三、深入品读，在积极对话中借力情感辐射点

阅读教学是师生双方围绕文本进行深入对话的过程，这种对话就离不开教师、学生与文本这三大核心维度。对于《木兰诗》这篇课文而言，花木兰替父从军的经历前无古人后无来者，女扮男装的经历更是极具奇幻色彩，无论是故事还是人物所表现出来的形象特点，都非常值得在师生对话时进行品味与体验。此时，教师不能以学生从影视剧作品中所形成的感知来替代，甚至是覆盖源自文本阅读的真实体验：影视剧作品是影视剧工作人员的二度创作，融入了创作者的自身认知，如果完全以影视剧为基准，其实已经在咀嚼“二手菜”或说“回锅饭”，而无法形成学生自己独特的情感体验。

鉴于此，教师可以在学生现有的认知体验中，将学生的思维朝文本最深处再度漫溯。比如，这首叙事诗其实对于花木兰在战场上奋勇杀敌的内容着墨并不多，而是将更多的文字聚焦在木兰的孝顺和受封上，以突显其战功赫赫。此时，学生以理性视角再度阅读诗歌就能发现，全文300多字，但描写其奋勇杀敌只有“万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁衣。将军百战死，壮士十年归”的句子，所占比重不足全诗的10%。从诗人对内容比重的设置及对战争场景描写的简略处理上来看，这绝不是诗人的疏漏，而是故意为之。问题的关键在于：借助这样的内容和诗人的构思，我们应该怎样更深入地看待诗歌原作中的花木兰形象呢？教师就可以借助诗歌中最矛盾且最能激发情感的价值点引导学生思考：花木兰立下赫赫战功后，为什么要拒绝封赏呢？正所谓“一石激起千层浪”，学生内在的兴趣和动力被激活起来，纷纷将自己的生活经验与诗歌内容进行整合，形成了属于自己的认知。他们认为木兰参军本身就不是为了立战功获名利，而是本着一份爱国热忱和对父亲的孝顺，拒绝接受封赏更进一步印证了这样的理解。由此一来，学生在原本体验的基础上从更深刻的角度，形成了认知上的共鸣。

由于教师在教学中所依托的情感着力点是完全不同的，学生有了更加自主、宽广的认知空间，是引导学生进行品读之后的情感所系。

四、积极体验，在角色融入中聚焦情感共鸣点

任何情感的感知都不应该是对文本语言中纯粹的理解和解读，更不应该是教师的直接告知与灌输，而需要为学生搭建情感认知的平台和通道，在深入体悟中进行角色体验、在置换的过程中达成情感认知的共鸣。在学生的认知处于零散状态时，教师需要设置相应的环节，将教学的关注点设置在统整和归纳的层面上，推动学生认知的再度提升。

比如在完整学习了《木兰诗》之后，很多教师就会顺势“鸣金收兵”，其实可以尝试将课文中的木兰与其他人物之间的关系进行梳理，教师可以引导学生站在不同的角色，以“木兰，我想对你说”这样的方式作为切入点，进行说话练习。很多学生从诗歌中的内容入手，分别设置、罗列了不同的人物，并从这些人物的角度出发，将自己内心涌动的想对木兰说的话进行表达。有学生选择了木兰的父亲，在父亲的角度表达对女儿的感谢与不舍;有学生选择了木兰的战友，他们在得知木兰原来是女儿身之后，表达了自己的敬佩与惊讶;有学生选择了木兰的亲友，在木兰荣归故里之后，表达了自己的激动与兴奋之情……

在这样的过程中，学生抛弃了自己作为客观学习者的身份，纷纷化身为课文中的角色，从不同的身份和角色出发，形成了丰富而多样化的情感。无论是父亲的感谢与不舍、战友的敬佩与惊讶或是亲友的高兴与兴奋，都是学生以角色体验的方式，对这首诗词所形成的独特体验。这些体验是仅仅机械的理解所不能形成的，只有借助角色的體验，把握了文本中的情感共鸣点才能形成，而这对于学生理解故事、深化对古诗的感知与体验起到了重要的推动作用，从而对木兰的认知也更深入。

文本并非无情物，每一篇文本都是创作者价值认知和即时心境、情感最集中爆发的体现。语文学习不能脱离文本中的情感元素而单独存在，任何机械、生硬的感知与品味，都会使得语文学习陷入尴尬的泥潭。教师需要充分开掘教材文本中的情感元素，引导学生在感知理解、积极品味和角色体验的过程中进行深入体悟，从而逐步丰富和深化学生的认知，最终提升学生古诗词鉴赏的能力。