程序、知识和方法：语文教学解读基本功的修炼

熊纪涛

摘 要 教学解读和文本解读，既有区别又有联系。教学解读是语文教师的基本功。语文教师修炼教学解读的基本功，需要掌握教学解读的程序、炼制课文中的语文核心知识以及考虑选用何种专业方法促进学生学习语文核心知识。借用作家贾平凹的“站桩”说法，教学解读的程序、知识和方法，就是语文教师教学解读修炼所要“站桩”的“三个桩”。

关键词 教学解读;文本解读;解读程序;语文知识

语文教师想把课上好，前提是要有教学解读基本功。这如同作家写好作品，前提是要有写作基本功。著名作家贾平凹谈论写作基本功时说：“有一天，我与少时习武的师傅坐在台阶上唠嗑。师傅说，平娃，我看了你写的东西，那些花架子有些不管用啊。你看，不管干哪一行，败得最快的，都是那些急于求成、研究了很多拳脚招式的。你得让气息沉下去，两脚像树的根一样，紧攥着泥土。一句话，你得下去站个桩。”只有站桩，才能潜心静气练好功。若说语文教师需要“站桩”，才能练好教学解读基本功，那么教学解读所需的程序、知识和方法，就是语文教师要站的三个桩。

语文教师“站桩”前，有必要厘清教学解读和文本解读的联系与区别，认清教学解读的本质，决不能稀里糊涂地“站错桩”“乱站桩”。教学解读和文本解读都是对言语成品的解读，很多时候有着相同相似的思维、方法和知识，教学解读有时也要从文本解读中借鉴和吸收新鲜的知识、方法和理论，以便提升教学解读的质量。然而，教学解读不等于文本解读。两者之间虽然有着千丝万缕的联系，但是价值和功能迥然不同。从本质上说，教学解读是对课文的解读，不仅要考虑将其作为普通文本的原生价值并加以解读，而且要考虑其作为教学文本的教学价值并加以解读。而文本解读则是一种具有专业意味的研究性解读，一般属于高校文艺学专业的研究范畴。其成果虽然也可以为中小学教学所用，但主要是为文艺研究所用。教学解读跟文本解读的最大不同点，就在于教学解读是为了中小学语文教学。就中小学语文教学来说，其教学解读有着特有的程序、知识和方法。这些方面显示着教学解读的独特之处，并在实践层面上跟文本解读进一步区分开来。

一、程序：形成基本路数惯习

教学解读，其步骤、做法和习惯，可谓言人人殊。根据一线教师运用的频次和实践效果，教学解读的程序可以概括为“四轮解写法”的模式。所谓四轮解写法，就是通过四个连锁性问题解读课文，每一个问题都促成一轮解读，在四个层面上形成系列性的解读成果，从而为教学设计及其实施打下坚实的基础。

1.讀出内容：课文写了什么

语文教材中的课文，除了古代诗文相对比较难以理解之外，大多数课文都是现代白话文，师生基本上能够无障碍阅读，说出课文写了什么，即能把握住课文的内容。读出内容，是教学解读的首要环节，也是后续三个环节的基础，但并非教学解读的重点环节和关键环节。从“言”“意”关系来看，“读出内容”就是由言入意，即通过课文的语言来把握课文的内容。其实，这也是一个非专业读者都能做到的事情。例如：小学生阅读童话、社会公众阅读流行小说等，基本上都是停留在“读出内容”“看懂写了什么”这一层面上。

然而，教学解读并不满足于这一层面。教学解读的目的是教师用语文教学专业的眼光解读，将学生培养成准专业的读者或专业的读者。语文教师至少要通过教学促成学生学习和进步，在“读出写了什么”的层面上有所提升。例如教材中的课文：安徒生的童话《皇帝的新装》，学生很容易读出课文写了皇帝爱新装、穿新装而受骗的故事;李白的诗歌《梦游天姥吟留别》，学生也不难读出课文写了梦游天姥山的过程和感受。教学解读和课堂教学若是把这作为重点，遇到《秋天的怀念》《中国石拱桥》《青蒿素：人类征服疾病的一小步》《中国建筑的特征》等课文，语文课很有可能变成亲情感受课、科学普及课等非语文课，使语文课失却其“独当之任”的学科价值和课程内容。所以，语文“独当之任”的学科价值和课程内容，还需要通过后面三轮解读来实现。

2.读出写法：课文是怎么写的

解读教材中的课文，能够读出课文的写法，比起读出课文的内容，显然要高出一个层次。当然，这一轮解读，也是后续两轮解读的基础。读出写法，就要思考课文是怎么写的，即：究竟是用什么样的文体、什么样的角度、什么样的笔法、什么样的修辞、什么样的词语等策略、方法、手法和手段来写的？从“言”“意”关系来看，“读出写法”就是由意入言，即通过课文写了来悟出课文的篇、章、句、词是怎样的写法。例如：《从百草园到三味书屋》是用散文的笔法写的，《白杨礼赞》是用借物喻人、托物言志的手法写的，《芣苢》是用四言句式、重章叠句的手法写的，《与妻书》是书信中的家书这一文体写的。从“读出内容”到“读出写法”，就是张志公先生所说的“在课文里走一个来回”。

读出课文的写法，不能停留在泛泛而论上，应当将课文的写法从篇章落实到字句上。这样才能指导学生领悟到课文写法的关键之处，从课文中的细部和证据来坐实课文的写法。目前，一些教师满足于从教参、教学设计等教辅用书中寻找课文的写法，在教学设计或课堂教学中，只是将课文的写法当作一个结论告诉学生，师生均未真实经历思考得出结论的过程，导致学生学习语文成为“填鸭式教学”“接受式学习”“机械式记忆”，这不能不说是令人悲痛的教学现象。更重要的是，久而久之，语文教师的教学解读基本功被废掉，学生学习语文枯燥无味并且不能真正培养语用能力，致使语文课长期难以走出高耗低效、少慢差费的困境。

3.读出妙意：课文为什么这样写

读出妙意，就是读出作者写文的用意和妙处。此轮解读，是读出内容、读出写法后的深化。所以，在教学解读时，教师应当追问：作者为什么写这篇文章？为什么要这样来写？换作其它写法，为什么不可以？就“言”“意”来说，这显然是对“言”“意”背后的写作动机、写作意图的追问。经此追问，可以彰显文章写法的妙处和作者的深层写作意图，促使教师将课文作为普通文本的原生价值挖掘殆尽，进而为挖掘课文作为教学文本的教学价值奠定基础。例如课文《背影》，作者为什么要写背影，而写父亲的白发、书信等，为什么不可以吗？例如课文《从百草园到三味书屋》，作者为什么要用“不必说……也不必说……单是……”这样的句式来写？例如课文《念奴娇·赤壁怀古》，作者泛舟之处明明并非赤壁大战之地，为什么还要当作真的来写？正史中的周瑜明明是英武的戎装形象，作者为什么要把他写成儒雅的书生形象？再如课文《声声慢·寻寻觅觅》，词人为什么要用“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”这样的叠字句作为起句？

教材中的课文多是文质兼美的经典之作，其自有妙意。语文教师有必要充分挖掘课文的妙意，提高学生的解读能力和审美鉴赏能力。就当前语文课堂来说，很多教师不是停留在课文一望而知的内容上，就是停留在课文写法人云亦云的说法上，而对课文写法艺术效果的精妙、作者的深层意图和言语动机，缺乏洞察和体悟能力。这导致语文教学设计和课堂教学缺乏具有生命感、贯通性和牵引力的主问题，不能将学生卷入“有意义的学习”“深度学习”的沉浸状态之中。

4.读出教法：怎么教学生学会这样写

在充分挖掘课文作为普通文本的原生价值后，教师应当从如何让学生学习、学会的角度来思考并挖掘文本的教学价值。文本的原生价值经过课程原理与学科知识框架的筛选，再经过从课程标准到教学目标的分解，才能转化成教学价值：教师要考虑教学生学哪些？怎么教才能使学生学会这样表达？就“言”“意”来说，那就是教师怎么教学生学会像作者那样用“言”达“意”。这是发挥“课文无非是个例子”的作用至为关键的一环。

在语文课上，常常可以看到教师将自己解读的感悟或结论宣讲一通，学生有时候也能被感染打动，听得津津有味，但大多数时候却无动于衷，课堂就成了教师的独角戏。由于学生缺乏利用课文学习运用语言文字的实践活动，无论是否听得入神，都很难真正提高自己解读的能力。学生的语文能力，主要不是通过教师满堂灌而“听”出来的，而是通过教师具体指导而“练”“习”出来的。有鉴于此，教师应高度重视指导学生借助课文学习语文的方法及相应活动，将自己的教学解读的过程转化成适于学生学习语文并提高语文能力的训练，使学生也经历跟教师的类似的解读以及思考过程，感受解读过程中的困惑与纠结、矛盾和冲突，最终在语言、思维、审美和文化等方面获益良多。教师将“读出妙意”和“读出教法”结合在一起，引导学生从“为什么这样写”走向“学会这样写”，实际上是又一次“在课文中走一个来回”，跟第一次相比，是一种螺旋式的上升和提高。

二、知识：炼制核心教学内容

由于语文教材是文选型教材，基本上是依托课文来呈现语文知识，学生在自学语文教材时，很难一眼看出应该学到的语文知识。就现行的语文学科状况和语文教材特点来看，从总体上说语文知识不是显性的，并非單列于课文之外，而是蕴涵于课文之中。所以，教材编写者特意选择和安排了相关知识，将其分布在单元导语、课前学习提示、课后练习等助读系统中。从课文来看，语文知识需要开发;从助读系统来看，语文知识需要整合;从学生来看，语文知识需要提炼。如何将最精要、最有效、最好用的知识提炼出来，是语文教师将教学解读能力转化为教学能力提升的核心工作。否则，语文教师的教学解读，即使见解和结论很新颖，学生很感兴趣，但是对这一篇课文“究竟要学什么知识”，仍然是不清晰的，这将影响教学解读成果到教学成果的转化。

炼制学生在一篇课文中要学习的知识，其实就是精选和确定核心教学内容。炼制核心教学内容的前提，是开发课文中蕴涵的知识。在开发课文中蕴涵的知识，应鉴别三种层面的知识，即：内容知识、语文知识和教学知识。其一，内容知识，即课文所写对象这一层面的知识，可能是非语文学科和领域的知识，例如《植树的牧羊人》中所涉及的植树知识、《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》中所涉及的水稻以及历史背景知识等。这不是教学解读和教学过程的重点，为教师进行教学解读和学生学习语文知识服务而存在。有些教师以此知识为重点，结果就是把语文课上成了思想品德课、历史文化课、科学普及课等非语文课。其二，语文知识，即课文的写作表达这一层面的知识，包括文体、章法、段法、句法和词法等知识，还有写作和鉴赏等实践操作的知识。例如《皇帝的新装》作为童话，是如何用童话写作的，这其中所涉及的文体知识、写作知识和写作技能，就是语文知识;再如《雷雨（节选）》作为话剧，是如何用话剧写作的，这其中所涉及的文体知识、鉴赏知识和表演知识，就是语文知识。其三，教学知识，即语文教师为了将内容知识和语文知识教给学生而所用的知识，包括策略、方法、程序和技术等方面的知识。由于这跟教学解读的方法、教师教学的方法和学生学习的方法密切相关、多有重合，稍后再作详述。总体说来，根据课文炼制语文知识，就是在精选和确定核心教学内容，旨在回答“一篇课文教什么”这一问题。

炼制核心教学内容，即一篇课文要教学生学习什么知识，教师应当立足于文体、章法、段法、句法和词法等着知识，将其变成好懂、精要、管用的内容，而非停留在概念、术语、名词等知识的宣讲和介绍上。例如小说、童话、诗歌中所用的“比喻”这一修辞手法，在说明文教学中就变成了“打比方”的说明方法，在驳论文中又变成“比喻论证”的论证方法，教师能否抓住“比喻”的思维或本质，提炼成两三句好懂、管用、精要的要点呢？若能结合课文所用的文体而成功提炼出来，在随文教学中，就可作为学生学习一篇课文的语文知识。否则，教师在随文教学中就无法有效地指导学生学习这一知识。

教师根据课文炼制语文知识，将其作为核心教学内容，有两个条件至为关键。一是关于文体、章法、段法、句法和词法以及修辞等知识。这些知识大多是来源于文艺理论、古代汉语、现代汉语、文字学、语言学、语用学、语篇学、文章学、写作学、朗读学等大学专业学科或学术领域研究成果的知识，往往有其特定的概念、定义、术语以及内涵，学生直接学习起来，显得艰深、庞杂、不好用，相当于学生所学语文知识的“前身”或“原生知识”。但是教师要掌握这些知识，然后才能进行提炼和转化。二是有了作为提炼材料的“原生知识”，进行提炼、转化的炼制能力。由于语文学科因其“独当之任”而存在，旨在培养学生正确熟练地理解和运用祖国语言文字的能力，应将那些“原生知识”从概念、定义、术语等名词，变成可运用、可操作的智能或能力，所谓“化知为能”“转识成智”。从本质上说，这种炼制能力是教师将“原生知识”的静态知识，转化为“新生知识”的动态知识的能力，以便学生好懂、好学、好用。

按照认知心理学所提出的知识分类理论，知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。那些“原生知识”基本上都是陈述性知识，属于静态性知识，而要形成能力，“化知為能”“转识成智”，就要将其转化成程序性知识，能够应用和操作。对此，教育心理学者皮连生有类似的研究结论：“让学生在多种问题情境中进行练习，以促使陈述性知识转化为程序性知识（技能）。”[1]据此来看，语文教师如何形成炼制语文知识的能力呢？这可从三个步骤做起。

第一步：研读课文的写法，研判其所用的知识有哪些是所谓的“原生知识”，即选定具体“原生知识”。

第二步：将“原生知识”从相对艰深、复杂和表述文字繁多的复杂句，变成极其简明、易懂和表述文字较少的简单句，甚至是一个只有主谓宾而没有其它句子成分的语句，形成简明易懂的“新生知识”。

第三步：教师能够应用简明易懂的“新生知识”，创造出便于学生理解的示例并指导学生运用，以便学生看破课文中的“原生知识”，或在教师的指导下，运用“新生知识”创造出自己的示例，也就是操作“新生知识”。

例如《皇帝的新装》这篇课文，是一篇童话，如何教学生学习“童话”这个知识呢？“童话”作为文体知识，有教师在教材研读时就直接陈述定义：“童话指的是在现实生活的基础上，以符合儿童想象力的情节，采取拟人、夸张、象征等方法编写而成的一种富于幻想色彩的故事。”[2]这种非常学术化的定义，显然是一种陈述性知识。第一步：根据课文选定“原生知识”即“童话”。“原生知识”是附着于教材课文中的，处于潜藏状态，不过教师编写者为了提示教师将其转化为教学内容，对其中比较重要的知识，就常常利用课文的单元导语、学习提示、思考探究等作以提示。《皇帝的新装》这篇课文，教材编写者就提示了“童话”这个知识。第二步：形成简明易懂的“新生知识”。童话的思维本质是假定和虚拟，一种是假定猫狗、花草、风雨、屋石等等，都会像人一样说话，有人的情感和动作，小学课文中的童话多是这种类型;一种是假定人物只有某种想法和心理，在动作和事件中蕴涵深刻的意义;还有一种是介于两者之间的类型。《皇帝的新装》属于第二种类型，假定皇帝只喜爱新装，但又不会让人对其产生胡编乱造的怀疑。在《皇帝的新装》教学中，将“童话”从“原生知识”转化成“新生知识”就是：童话会假定人物只有一种心理，按照这种心理形成具有前因后果的故事。这样虽然不严谨，但显得简明易懂，学生容易接受和应用。第三步，应用简明易懂的“新生知识”。学生寻找作者假定中皇帝的心理、骗子的心理、大臣的心理，寻找故事发展中的前因后果关系，揭示其中蕴涵的深刻意义，再根据这种学习体验和认识而写一则童话的概要。

其实，课文中蕴涵的语文知识，主要是“什么文体”“怎么写的”“为什么这样写”等方面的知识。比如小说文体的课文所蕴涵的“白描”“情节”“叙述视角”“圆形人物”等知识，诗歌文体的课文所蕴涵的“意象”“情景交融”“视听结合”“以动衬静”等知识，话剧文体的课文所蕴涵的“话轮”“冲突”“潜台词”等知识，散文文体的课文所蕴涵的“托物言志”“以小见大”“景物描写”“情思”“联想”“想象”等知识，基本上都要经历一个从“原生知识”到“新生知识”的转化过程。因为只有经历这样三步流程，炼制出的语文知识，在教学过程中才有可能解决学生听得懂、记得住、学得会、做得成的问题。

事实上，语文知识可能并不局限于以上谈论的知识范围。比如关于标点符号的知识等。王荣生教授采用皮连生先生的“广义知识观”，认为“（广义）语文知识”“它的主体是听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。[3]比如写作教学中“如何写好作文开头”的知识，可能并不局限于“开门见山”“首尾呼应”等知识，教师同样可以根据课文或范文来炼制出一种具有指引、支撑学生学习写作的支架性知识，促进学生学习写作。炼制好懂、好学、好用的语文知识，是教学解读的核心工作。

三、方法：促进有效学用语文

根据认知心理学的研究，不同类型的知识有着不同的学习条件，不同的条件对应着不同的教学方法。换言之，专业方法之所以有效，秘密就在于其契合了认知心理学的原理、创造了学习某一知识的相应条件。

例如在概括文意或文章内容时，由于是对作者所写的内容这种陈述性知识的加工和学习，可采用缩写法：教学《皇帝的新装》，可以采用挖空的形式，请学生填空来概括故事内容;教学《苏州园林》要厘清说明方法，可以设计表格请学生填写;教学《散步》，可以采用集句的形式，概述文章的内容;学习《老人与海》，可以将捕鱼经过设计成一段文字，将具体数字、关键动词留空，请学生填写并概述小说情节。

例如在品味原文原句的写法、妙处或逻辑时，由于是对作者所用的写法、表达妙处等程序性知识或策略性知识的加工和学习，可采用删改法：教学《皇帝的新装》，删改其开篇的语句，将主人公从只爱好看的新衣服，不关心军队、不喜欢看戏的皇帝，改变成一个既喜欢歌唱，又喜欢跳舞，更喜欢钓鱼和看戏的皇帝，童话假定的逻辑就变得显豁起来;教学《故都的秋》，删改其语句，将长句变成短句、短句变成长句，或将散文语句变成诗行的形式诗句，其情意和表达效果就能传达出来;教学《芣苢》，将其从四言诗变成二言诗：“芣苢，采之。芣苢，有之。芣苢，掇之。芣苢，捋之。芣苢，袺之。芣苢，撷之。”通过声调语气等诵读比较，原诗四言诗体独有的节奏感等就显现出来。

例如在学习原文的写法时，由于是对写作策略性知识的学习，可以采用仿写法：学习《乡愁》，可以加上一个诗节仿写：“在未来，乡愁是……”，学生不仅能够更好体会作者选择意象的策略，而且可以学习用意象表达情感的策略;学习《苏州园林》，可以开展仿写：“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画。为了达到这个目的，他们讲究亭台轩榭的布局，讲究假山池沼的配合，讲究花草树木的映衬，讲究近景远景的层次。”在四个“讲究”语句后，利用后面语段的内容，将“讲究”再仿写两句，学生不仅能够体味作者写作内容连贯的策略，而且能够学习利用排比句式表达内容“言之有物”“言之有序”的策略;学习《芣苢》，可以利用“采采芣苢，薄言（）之”的句式，根据诗歌三章中描述采摘过程的六个动词，选择描述回家过程的动词，再仿写一个诗章，学生不仅能够学习诗歌语言精练传神的表达策略，而且能够学习写诗重章叠句充满节奏感的表达策略。

针对教学解读的成果和核心教学内容，教师应当有意识地总结、提炼和选择专业方法，用适切的方法创造教学活动，将教师教学解读产生成果的过程转化成学生解读课文产生成果的过程，引领学生将自己的学习水平提升到教师教学解读的水平，从事而实现教师教学解读和学生学习语文的贯通一致。

〔本文系海南省教育科学“十三五”规划2019年度立项课题“高中语文教学目标落实学科核心素养路径的研究——以新教材新课文为例”（课题编号：QJH201910136）的阶段性研究成果〕

参考文献

[1]皮连生.学与教的心理学（第五版）[M].上海：华东师范大学出版社，2009：96.

[2]汪潮.小学语文教材研读[M].上海：华东师范大学出版社，2015：151.

[3]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005：188.

[作者通联：海南热带海洋学院附属中学]

建议五：保持节奏。节奏感对于高三考生来说至关重要。学习节奏、考试节奏、运动节奏、睡眠节奏等都要尽可能保持科学性和规律性。以睡眠节奏为例：不能无底线地挤压睡眠时间用于学习，想要用延长学习时长来获得理想的学习成绩，这样只会导致第二天效率低下，因为效率低下，又只能进一步挤占休息时间来弥补，从而形成恶性循环。教师和学生及家长都要高度重视科学的睡眠对学业的正向促进作用，形成睡眠和高效学习的良性循环.

——《中国教育报》2021年05月07日 作者系重庆市第八中学校副校长、中学高级教师