中国大学“新文科教育”建设：价值蕴意、核心内涵与实践路径

摘要： “新文科”的提出其实是嵌入于大学人才培养的整体框架之中的，由此，“新文科”的“教育构建”不仅是其深层之意，亦是其未来应当着墨的关键方面。“新文科教育”建设的价值蕴意体现为对“外部时代”和“内部知识”所具有的“快速变动”和“激烈交往”之双重特质的深刻回应。“新文科教育”建设的核心内涵指向于“回归文科教育的育人本质”，并具体体现为：培育“有价值引领的人”，创生“突破边界”的文科课堂，打造多样而灵动的“育人共同体”，构建“超越绩效”的成长性评价。“新文科教育”建设的实践路径是“观念和行动的协同展开”，并具体表现为：要在观念上树立“价值引领、文化自信、开放包容”的文科理念，要在行动上落实“关联实践、创新活动、资源投入”的实施策略。

关键词：新文科教育;育人本质;价值引领;文化自信

中图分类号：G640 文献标识码：A文章编号：1672-0717（2021）05-0049-011

自2019年教育部启动“六卓越一拔尖”计划2.0、并由此明确提出“新文科建设”这一主张以来，相关的探讨与对话既日益丰富，亦渐趋深入。“新文科建设”正成为中国高等教育改革实践的新主题与新议题。审视已有的认识，我们不难发现，“新文科建设”更多地是被作为一个整全的概念来加以使用的，即，它是一个融学科生产体系、学科服务体系和学科教育体系于一体的“整合性概念”。“整全的概念定位”必然会产生整全的研讨方式，也自然会将讨论的焦点聚合在文化复兴、国家富强、学科创新等“宏大议题”上。笔者认为，这样的“宏大视角”是必要的，也是重要的。而且，国家对于“新文科建设”也必然是站在一种学科贡献、人才培养和社会服务之功能整合的视角来加以擘画的，其最高目标在于建设一个能匹配国家文明发展高度和文化传承厚度的文科体系。但与此同时，我们也应当注意到，镶嵌于“六卓越一拔尖”计划背景中的“新文科建设方案”其实带有明显的“人才培养之指向”[1]。换言之，“新文科建设”的内在核心要义应聚焦于“教育的视野及其展开”，应定位于“文科教育的创新性建构”。我们需要明确，“新文科建设”必然需要创新文科的知识生产和社会服务之模式，但其最终则需要构成对文科“育人活动”的滋养与支持，进而实现“文科育人模式”的变革与优化。基于此，本文试图聚焦于新文科建设的教育逻辑，围绕“新文科教育”建设的价值蕴意、核心内涵与实践路径展开讨论，以期能为中国大学“新文科建设”提供些许孔见。

一、价值蕴意：对“时代”与“知识”所具有的双重“激流”特质之回应

布鲁贝克在《高等教育哲学》中曾有言：“高等教育的界限是埋嵌在历史发展中的。”[2]（P3）如其所论，“新文科”及其教育逻辑的展开也必然是嵌入在、体现于时代发展的宏大历史脉络之中的。因此，对“新文科教育”特质的考量，需要我们怀揣历史发展的视角，审视中国“新时代”教育变革所身处的时代洪流，最终剥离出“埋嵌于历史境脉中的中国教育发展之界限”。由此，我们首先需要思考的问题是，历史发展之现阶段的时代特征究竟如何？中国“新文科”教育改革所面临的时代背景究竟怎样？笔者不禁联想到加拿大著名学者简·奈特曾使用的“激流”（Torrent）一词。面对“全球化”浪潮的汹涌而至，奈特借助“激流”这一语汇来描写今日高等教育所面臨的“急速而复杂”之时代特征。她试图隐晦地表明，“激流”中既有重要的“发展机遇”，但也存在巨大的“风险挑战”。“激流”一词极为意象地表征了一种“时代的隐喻”，它刻画了一种“极速和剧烈之变化特质”。更重要的是，它既试图描绘出这个时代的“快速变动”，也着力表征出这个时代所包孕着的各种要素之间的“激烈交往”。笔者认为，奈特的“激流”之概括为我们提供了一个分析框架，即，可以把“快速变动”和“激烈交往”的双重“激流”特质借用到对今日“时代”和“知识”的分析中来。“新文科教育”的建设，既是对其所嵌入的“外部时代”之回应，也是对其所依凭的“内部知识”之响应。

“快速变动”体现出了一种高速的流变，这是一种对事物本体的属性变化状态之描述。首先，从“时代”的角度来看，“快速变动”体现为，“文科教育”所身处的外在时代环境正呈现出一种“加速之变”的历史发展样态。以“时代”的历史纵向意义观之，这种“加速之变”是一种现代性的直接后果。西方启蒙运动之后的现代化进程，高扬理性、市场、科学的旗帜，效率、速度成为工具理性视野下的核心话语。生产速度的加快带来了市场流通的加快，进而带来了国家发展的加快。一切都在加速改变着，因此，“越是新的，就越是现代的”[3]。也正如沃勒斯坦所言：“现代性具有一种明确的时间意识，这种现代性是转瞬即逝的——今天的先进到了明天就过时了”[4]。由此，今天的“时代”，是极度高效率的时代，甚可谓一种“效率崇拜”的时代。加拿大学者斯坦极为精当地指出：“‘效率脱离了原本更大的目的，它自身成为了目的，它真真切切地成了崇拜对象（Cult）”[5]。极度的“高效化”让一切变成为“过渡、短暂和偶然”，人们需要找回精神的永恒性、意义性和稳定性，正如哈贝马斯所说：“在对转瞬即逝、昙花一现、过眼烟云的抬升，以及对动态主义的欢庆中，同时也表现出了一种对纯洁和驻留的现在的渴望”[6]。正是面对着上述的时代“思想困局”，今天的文科教育，亟需回应“永恒人性的回归和找寻”这一关键的现代性困境之追问，并在这种“困境追问和困境破解”中确立其建构的真正价值。其次，从“知识”的角度来看，“快速变动”体现为一种知识的“暂时性”“碎片化”与“个别化”之建构样态。理性化的渐趋兴盛，促发了知识的专业化进步。专业化在推动了人对自然、社会和自我的认识逐渐深入之同时，也推动了一种“知识整体性的瓦解”。越来越多的学者开始表现出一种对人类“整体知识理性的怀疑”，即认为，任何有计划的统一的知识规划都可能是一种“知识的僭妄”[7]。带有每个人独特的理性印记的“自发的知识秩序”才能重塑今天人类知识的荣耀，这必然导致知识的个体化、多样化、无序性、功利性程度之渐趋加深。以此来透视大学中的文科知识及其教育活动，我们可以看到，在知识整体性的意义上，“文科教育”从古至今一直带有“精神统一性”的指向，它更强调对人与社会的价值引领和道德规训之核心功能。随着“知识整体性”的消解，本该体现为一种“价值理性”的文科知识（即承担着一种整体精神教化的功能），却不断遭到“工具理性”的侵袭（即日趋凸显为一种实用知识生产的功能），技术化的专业文科教育取代了精神化的思想文科教育，文科学习成为了一种“专业化规制的过程”以及“碎片化知识的接受过程”。因此，在偏狭的知识定位、分割的知识状况以及苍白的知识价值之现实背景下，大学需要“重新认识人文社会科学在大学教育中的地位、作用、意义和价值”[8]。

“激烈交往”意味着事物之间强烈的彼此交织、相互碰撞，这是一种对事物之间关系的状态描述。“新文科教育”的建设价值首先体现为一种对“时代意义上”的“激烈交往”之回应。在绵延的时代进程中，一些关键的历史时刻被凸显为“时代变局”，它往往展现出古今、中外的价值碰撞与价值融合。19世纪中后期，外国列强通过坚船利炮打开了中国的国门，中华民族拉开了近代历史上艰难的救亡图存之奋进画卷。无论是器物之变，还是制度之变，抑或是文化之变，其本质都是在传统与现代的价值冲撞、中国与西方的思想争辩中，找到一种最适切的“中国发展之路”。今天的中华民族，正处于“百年未有之大变局”的关键历史发展时刻，我们既面临着发展的机遇，但也需要警惕制约发展的挑战。发展的机遇表现为国家制度的优势、人力资源的优势、市场活力的优势等，但发展的挑战更深层地表现为，我们是否敢于葆有一种坚定的发展信念、深刻的制度自信和清醒的文化自觉。在40多年的经济高速发展的基础上，新时代的中国需要深刻地思考，如何对中华传统文化进行更好地传承与发展，如何尊重他国的历史文化传统并努力推动“人类命运共同体”的构建，如何眺望未来并省思新技术对中国乃至全球所带来的深层变革可能……这些追问都是“激流中的时代之问”，也都是引领中国“新文科建设”的“价值之问”。笔者认为，“新文科教育”的构建，需要回应这些追问，需要将这些追问渗透在新文科的教育目标、教育内容、教学活动、甚至教学评价之建构实践中，需要真正担负起文科教育“价值引领”的时代之责。

“新文科教育”的建设价值还体现于一种对“知识意义上”的“激烈交往”之回应。这种“激烈交往”既意味着不同知识群体之间主观上的彼此轻慢，但更意味着不同知识体系之间客观上的彼此融通。应当说，英国学者斯诺于1959年发表的“两种文化”之演讲，可以视为其对最具知识差异度的“科学文化”与“人文文化”之间相互分裂的深刻哀叹。并且，这种学科文化的“分裂”状态在今天的知识分子群体之间仍未完全消除，甚至在知识专业化程度日益加深的当下，“博士怪兽”之间彼此隔阂的情况尤显突出。但另一方面，知识发展的时代格局已经越发地走向彼此融合、相互融通。2012年，欧洲核子研究中心（CERN）终于发现了“希各色玻色子”的存在证据，这是一个具有里程碑意义的事件，被《科学》杂志列为当年的重大科学突破之首。对此，CERN主任霍耶尔直言，该粒子的发现意味着需要重新思考有关宇宙起源的哲学思想，需要寻求科学与人文之间更深入的对话与相互启发[9]。纵观历史，一些重大的科学发现和技术突破所需要的正是学科之间、知识之间、概念之间的激烈互动与彼此融通：牛顿古典动力系统是融合了天体运动和落体运动的概念而创立的，达尔文的自然选择论则从亚当·斯密的自由市场竞争的观点类推而来的……在今天的欧洲学术界，围绕道德、情感等人类非理性问题的讨论，正融合来自神经科学、哲学、医学、计算机等领域科学家的共同参与，这导致西方学者甚至提出了建立“超学科”的呼吁。正如考兹姆所说：“只有跨越完全不同的学科才能获得新的发现和突破，……超学科包括联系与融合完全不同学科的概念，这不是轻而易举能发展起来的，世界需要卢克莱修、达尔文这类著名学者来沟通和融合既有学科”[10]（P78-80）。他进而指出，需要站在“超学科”的角度来“重新审视大学的组织结构、研究方式、尤其是学校的课程”[10]（P78-80）。笔者认为，这种知识、学科之间的“深层的激烈交往”，对今天的中国“新文科教育”的深度建构乃至跨越式建构，既是一种时代的背景，更是一种时代所赋予的机遇和挑战。

二、核心内涵：回归文科教育的“育人 本质”

正是在对“知识”和“时代”所具有的双重“激流”特质之回应中，中國的“新文科教育”出场了。“新文科教育”的核心内涵之构建需要回归“教育”的“育人本质”，这体现出了“教育”的本质规定性。但“新文科”一词又需要我们进一步凝炼出孕育其中的特质规定性，即是要回答如下的四个问题：“新文科教育”究竟要培养什么样的人，即“育人”的目标定位问题;“新文科教育”该如何设计才能培养出这样的人，即“育人”的活动展开问题;“新文科教育”应如何更具适应性地组织教育活动，即“育人”的组织机制问题;“新文科教育”该如何评价育人活动的成效，即“育人”的评价方略问题。

（一）目标定位：培育“有价值引领的人”

在“快速变动”和“激烈交往”的知识发展境遇和时代发展格局之中，“新文科教育”的目标应定位为培育“有价值引领的人”，即，他们能在更快的激流变局中、在更高的价值引领下去更深入、更全面地审思文科、建构文科和把握文科，从而使自身的专业知识更有厚度、使自己的专业视野更具广度、使自己的专业精神更显深度，使自己成为在“变革时代”更具适应性、更具发展性、更具整全性的文科人才。应当说，在高度专业化、功利化、效率化、变动化的现代性背景下，文科学科所培养的人往往是专业人、技术人、效率人，文科教育中所蕴含的丰富价值意蕴被遮蔽了。教育中的工具理性之高扬和价值理性之退场，造成了对文科教育功能的损伤。冷冰冰的文科教育，无法真正张扬其所独具的“精神（价值）育人使命”，无法使培养的人才真正彰显出蓬勃而健康的专业适应力和专业生长力。如何通过更高价值的渗透、引领乃至建构，去回应知识的快速流变和加速分化之当代知识处境，去回应时代的使命追求和精神召唤，这是“新文科教育”建设的关键意向。价值哲学认为，“价值是一切文化职能和一切特殊生活的组织原则……‘什么是有价值的这一问题的意义，必将决定我们对世界的看法”[11]。价值是一种意义的赋予，它使个体乃至人类努力为其所生活的时代创造“好生活”（Well Being）。笔者认为，每个个体生活于一个以主体为核心的生命-生活圈中，他不断地对逐渐扩散出去的“圈层世界”赋予意义、投射价值，他在价值的引领下努力地构建真善美的生命-生活世界。由此，“新文科教育”所指向的价值应体现为三个“拓散而进阶”的层次。第一个层次为“主体之价值”。“主体之价值”就是人之为人的价值，就是深蕴于每个个体生命之中的人性价值，就是每个个体充满意向性地去追求更高事物的整体精神之价值。“新文科教育”首先应当复现文科知识中所蕴含的人类对美好生活、美善精神的向往，要努力通过“新文科教育”去培养学生创新的品质、优雅的人格和丰富的精神。第二个层次为“家国之价值”。“家国”是一种共同体的想象概念，它被称为“建立在各种形式的感情、情绪或传统之基础上”[12]。“家国之价值”就是一种对自身作为中华民族“家国”共同体一员的价值意识、价值认知和价值认可，就是对中华民族的精神传统所具有的一种深层的文化自信和文化自觉。习近平总书记指出：“在5000多年文明发展中孕育的中华优秀传统文化，在党和人民伟大斗争中孕育的革命文化和社会主义先进文化，积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识”[13]。“家国之价值”就是“民族之情怀”，更是“文化之自信”。“新文科教育”的建设，就是要努力彰显出文科教育背后的民族力量、文化力量和家国力量，从而培养出能担当民族复兴大任的社会主义建设者和接班人。第三个层次为“全球之价值”。“全球之价值”是一种对“个体作为全球一份子”的深刻价值建构，它使每个人都意识到埃德加·莫兰所说的“作为个体的人和整体的人类之间的关系”[14]。“新文科教育”的内在目标，就是要培养出真正具有“全球伦理”的现代中国人，使他们能在面对生态压力、可持续发展、文化冲突等“复杂性全球议题”时，作出符合“人类共同利益的全球决策”[15]。

（二）教育活动：创生“突破边界”的文科课堂

文科课堂是“新文科教育”的建设主阵地。课堂是一种体现知识、时空、人、资源等各个要素及其关系的教育活动机制。在知识、思想、技术快速流变的新时代，新文科课堂越发需要体现出一种开放、融合、变通的新理念、新特点和新机制，上述所有的“新”本质上都指向于突破边界、走向“新的生成”。首先，新文科的课堂需要“突破知识的边界”。今天的文科知识生产，已经越发地跳脱出了宁静的“象牙塔”，而走向了日趋广阔的生活世界和生产世界。布鲁贝克曾精辟地指出：“实际上，在学问的圣殿里有许多厅堂。在有的厅堂，学者是通过在隔音的实验室里拨控制盘来验证真理的。在另一些厅堂里，他们是通过在喧闹的城市、福利中心、诊所、法院等地方参与工作来积极验证真理的”[2]（P25）。时至今日，文科知识的应用情境和创生情境日趋弥合，不仅使得知识的生产速度日趋加快，而且使得知识生产的跨学科性日趋增强，更使得知识生产者的身份归属日趋多样。迈克尔·吉本斯指出，“在规则性结构的领域和联合性结构的领域中，人文学科被归为后一类。在人文学科中，学科的边界总是可以互相渗透的……对古典世界的研究曾经是历史学家、考古学家、希腊拉丁文学专家的专属领地，现在，它们也在被人类学学者和科学的专门技术所提供的洞见所改变;……文化研究、城市研究、女性研究都是正在出现的折中式的跨学科研究”[16]（P88）。“很多文学教师自己就是作家，他们一方面通过电视、广播、杂志普及学术，另一方面独立著书，两者齐头并进”[16]（P86）。跨越了知识边界的文科课堂，将会产生出更加多样的知识触角，涌现出更加丰富的知识主题，激活出更加蓬勃的知识活力。在知识域的拓展中，知识之间的跨接必将激活学生的思维，推动学生的更大思维格局和更强创新潜能之养成。第二，新文科的课堂需要“突破时空的边界”。传统的文科课堂是有着明晰的时空边界的，它在保证规则性、规范性之同时，也可能存在着规制性、规约性之缺陷。新文科课堂走出被规制的课堂时空，意味着学校、社区、社会、世界……，共同构成了逐渐拓展的文科学习空间;意味着生活体验、日常交流、实习实践、阅读省思……，都能被纳入学习的视野之中。对传统“有形课堂”的突破，不是去消解其本有的存在形式，而是要用更新、更宽的视角去进行重新释读、重新构建。时空的延展体现为一种更加丰富的关联，既体现为传统的课堂将联向更加宽广的世界，也体现为传统的课堂将联向更加绵长的时序，在关联中“学生要习得的意义不是先于其经验，而是经验先于其所建构的意义”;学习，将是学生更加鲜活、更为勃发、更具意义的经验之自然生成过程。第三，新文科的课堂需要“突破方法的邊界”。所谓方法，就是指课堂中学与教的方法，它其实内嵌于一种对“知识”的认识系统之中。今天的人类知识的“快速变动”与“激烈交往”之特质，深刻地表明一种知识观的重构，即从一种稳定的、确定的、渐变的知识理念向着一种流动的、开放的、突变的知识理念发生转变。正如多尔所指出的：“我们关于自然的洞察力正经历一个朝向多样的、动态的、复杂的彻底性改变，并且与牛顿体系假定的通用的、稳定的、简单的模式正好相反”[17]。面对着“加速流动的现实世界”，新时代的大学生所需要的知识不仅“更深更细”了，而且也“更宽更广”了。前者是指，学生需要更加精深地去把握知识的复杂细节与深层意义，需要理解知识的“情境化条件”“在地化条件”，从而掌握更加“鲜活”、更具“实践意义”的知识;后者是指，学生又需要具有超越性的知识视野，去借助已有知识获得一种对人文世界、社会世界的更大眼界和更广意义，最终生成自身的“自由行动的主体性”。借助汉娜·阿伦特的观点可以看出，人的学习其实不仅仅是为了劳动、工作，这些都受制于一种外在的目标和目的，而且还指向“行动”，它是“其自身的内在目的，它是自由的”，“让我们每个人独一无二的是：我们做先前还没有被做过的事的潜力，……每个行动在某种意义上就是一个奇迹”[18]。对每个学生而言，“新文科教育”其实就是要为他们创建一个有着“行动经历”的学习，正是通过这样的“行动”，每个学生才能真正获得“主体性的生成和解放”。基于上述的思考，我们认为，“新文科”学与教的方法将更强调走近现实世界，凸显实践情境中的学习;更强调走向知识贯通，凸显跨越学科边界的学习;更强调走进日常的细微生活，凸显超越信息碎片的建构性学习;更强调走入人际的深度交流，凸显“意义交互”的共同体学习。“新文科教育”的教育方法将从传统的视域中挣脱出来，通过灵动的方法组合和策略使用，激扬文科教育的现实洞察力和价值整合力，创造更具时代意蕴的“文科新课堂”。

（三）组织机制：打造多样而灵动的“育人共 同体”

组织机制所要解决的是各种教育要素的统整与协调之问题，其目的是为了充分发挥各要素的功效，提升系统的整体效能。对于“新文科教育”而言，其组织机制的构建关键是“人”的要素之有效协调，这是因为，“人”的要素是教育系统中最活跃、最积极的成分。具体来说，“新文科教育”要努力突破传统的“原子式”的、“个体化”的教育组织模式，要突破那种个体苦读深思、青灯黄卷式的传统文科学习的组织模式，充分发挥人际沟通、协作互动的团队学习的“共生”育人效力，打造多样而灵动的“育人共同体”。之所以提出共同体“育人”的内涵限定性，是因为在现代“共同体”所内蕴的“共同体精神和价值”的意义上[19]，“新文科教育”要凸显的不仅仅是“知识创生精神”“社会服务精神”，更应当是“人才培养精神”。这三种精神是彼此镶嵌的，但在教育的逻辑上，“人才培养精神”又具有价值统摄性和价值引领性，其意即为，可以组成以知识创造或社会服务为表现形式或活动形式的共同体，但内蕴在这些“表现”和“活动”背后的，一定是文科学生的知识建构、能力发展和情感涵育，一定是“人才培养”这一教育精神主线的深刻嵌入。

在“育人”本质的明晰和照耀下，“共同体”的构建还可以体现出如下几个方面的“新”特质。首先，“育人共同体”可体现出学科跨接性。今天的文科学习已经越发体现为一种知识的彼此联系和相互融通，传统的单一系科的组织模式可以拓展为“跨学科”的组织方式。例如，通过组织相邻系科乃至“远距学科”的教师形成跨学科教师的“教学共同体”，可实现“文科育人的知识融通”之目标;通过跨院系的学生组成读书会、研究小组等“学生学习共同体”，通过共同的主题之牵引，在阅读、讨论、探究、分享和展示的过程中，可增强学生彼此之间知识的交流和思想的沟通，并实现思维方式的打开和知识视野的提升。第二，“育人共同体”可体现出科研整合性。随着今日的知识生产速度之加快，教育中的知识更新速率也随之显著提升。文科的科研活动与教学活动之间的界限越发模糊，师生互喻、合作共创重构了“文科教育”的实践面貌。师生之间、生生之间不仅仅是一种“指向知识习得的共同体”，其更应体现为一种“知识习得和知识创生相互交织的融合共同体”，文科的科研活动既可能反哺教学，也可能源自教学，更可能“与教学共生”。对于今天乃至未来的“新文科教育”而言，学生跟随教师走入文科的实验室、走入学术的研讨室、走入社会的实践场，师生在真实的科研实境中求索问道，共同体验知识习得的快乐、共同享受知识创生的畅达，将越发成为文科教育的新常态。“文科的教室”被扩充了、被丰富了，它将不仅仅是一个封闭的位置概念，它更是一个被赋予了无限创生可能的思想概念，“无止境的科研活动”形塑了“无止境的文科学习活动”。从根本上说，“新文科教育”真正体现了美国教育家欧内斯特·博耶一直提倡的“大学应该是一个教学和科研彼此整合、同生共进的学术共同体”之理想[20]，并在今天有了实现的充分可能。第三，“育人共同体”可体现出实践关切性。应当说，时代赋予了今天的文科教育崇高的使命和广阔的想象。新时代的文科教育，要努力与中国伟大的奋进实践结合起来，要为中华民族的伟大复兴贡献力量。处于“百年未有之大变局”中的现代中国，面临着经济发展、科技进步、外交挑战、政治完善、全球治理、生态优化等诸多问题的考验，这些问题完全可以转化成师生共同探究的主题、彼此讨论的议题、相互学习的话题，这些问题串接起了更具价值高度、更有思想深度的共同体育人活动。由此，“新文科的育人共同体”就扎根在了中国现实的火热实践中，其教育活动就体现出了深刻的时代关切、价值意蕴和实践精义。第四，“育人共同体”可体现出多层嵌套性。处于当今社会现实中的文科学生，不仅仅身处于“象牙塔”之中，也身处于“象牙塔”所嵌入的广阔社会之中，更是身处于知识快速流动、联系加速生成的全球互动格局之中。从个体到同伴、到师生、到社区、到社会、到国家、到全球，个体作为受教育者，其所浸入的“育人”境脉呈现出“同心圆”式的嵌套景象。传统的、孤寂的“象牙塔”式的“封闭育人共同体”模式逐渐被打破，不同“育人圈层”之间的彼此关联、相互交往愈益频繁，在此过程中，个体所建构的是更加丰富、更具活力的知识，所领悟的是更具多元、更趋包容的价值，所经历的是更加灵动、更加开放的学习。

（四）评价导向：构建“超越绩效”的成长性评价

“新文科教育”的评价指的是对教师教学和学生学习的效果之评判。在经典的教育评价理论中，评价的指向是预设目标的达成情况，“绩效的判断”是明显的主导原则，它关注的是学生在知识习得、技能获得和能力发展等方面的增值状况。我们应当看到，在知识的静态化、单一化之程度相对较高的“过往时代”，传统的评价模式是合适的。但在快速的知识流变、激烈的知识交往之“当今时代”，“新文科教育”越发强调超越专业壁垒、鼓励创新突破、突出价值涵养，这就需要“新文科教育”的评价从“绩效评估”的藩篱中走出来，走向对“主体成长”的关注，构建起对“有价值引领的人”的“成长性评价”。

“成长性评价”使得“新文科教育”的评价转向了“人”，转向了“人的不断成长与发展”。笔者认为，“成长性评价”将体现出如下三个关键特征：第一，“成长性评价”不仅强调“绩效表现”，更强调“价值生成”。“新文科教育”必然强调“价值导向性”，所设计的评价需要走入“价值深处”，回归我们应当珍视的“人性深处”。著名学者比斯塔有一句很有见地的论断，即，“过去的评价往往重视我们所测量的，而不是测量我们所重视的”[21]（P13）。他的潜台词其实就是对那些存在着价值遮蔽、意义失落等缺陷的评价范式之提醒、纠偏和改进。突出“价值生成”，就是促使“新文科教育”的评价要敢于跨越传统的“测量模式”和突破对“技术性效度”之过分倚重，要努力突出评价背后的“规范性效度”[21]（P14），要努力彰显出对“美好人性”“优善道德”“幸福人生”的关注。第二，成长性评价不仅强调“集体特质”，更强调“个性彰显”。“集体特质”所关注的是人类、社会和族群所共有的知识体系和价值规范，学生对“集体特质”的习得过程其实就是一种“社会化”与“资格化”的过程，但仅有此是不够的。今天的“新文科教育”走向了人性深处与价值深处，其实就已经显露出对每个个体的关注和强调。今天乃至未来的社会世界，是一个充满差异和多元的“异质性世界”，激烈的知识交往和快速的知识流变让“每个个体都值得尊重”，让“每个个体都可能贡献才智”。正如卡斯滕·永格伦所说：“教育不是释放或压抑人的天性，而是让个体成为‘某个人的过程，让每个‘某个人都能贡献智慧”[22]（P93）。通过“个性彰显”，我们的评价才能真正彰显时代的力量，才能有助于创造一个如阿伦特所说的“尊重差异的、体现主体多元的‘他者空间”[22]（P87）之生成。第三，成长性评价不仅强调“学习逻辑”，更强调“创新逻辑”。传统的文科教育评价，关注的是学习的结果、学业的绩效，其潜在地体现出的是一种“知识獲得观”，遵循的则是一种“学习逻辑”或“知识习得逻辑”。“新文科教育”的活动方式超越了“知识获得的圈定”，而逐渐融入了一种“知识创新的张扬”。学生的学习过程与教师的研究过程彼此交织、知识的传授过程与思想的创新过程相互联结，由此，知-思-行-创的统一使“新文科”的教与学展现出一种全新的风貌。这就意味着，“新文科教育”的评价不仅应指向学生学习的成效，也应指向学生在学习过程中是否有新的发现、新的思考、新的洞察、新的领悟;评价不仅应关注学生专业知识或技能的发展情况，也应关注学生是否锻炼了那种整合或超越了专业知识或技能的综合性的素养、态度和能力。哈佛大学霍华德·加德纳教授精辟地指出，未来的时代要求我们应当关注学生是否具备了“专业学术之智”“综合统筹之智”“开拓创新之智”，这些“卓越心智”本质上指向的就是“面向未来的‘创新之大智”[23]。笔者认为，上述指向“创新”的“心智涵养”理应成为“新文科教育”评价的关注点、实践点和突破点。第四，成长性评价不仅强调“达成范式”，更强调“生长范式”。前述的“价值生成”“个性彰显”“创新逻辑”之特质，潜在地蕴含了一种“成长性评价”所深具的“生长基因”与“变动基因”。按照美国教育家杜威所说的“经验生长”的理论，我们可以看到，当我们把“评价”看作是“绩效达成”的评估时，其实就已经把“评价”“工具化”了。这种“工具化”进而又带来一种“外在化”，即，这种评价其实“外在于”学习活动和经验生长，并只作为“一种工具”在使用。但从人的学习和经验的本质而言，“评价”不仅仅是外在的工具，其实也是内在的“学习之有机组成部分”。主体不断地在学习，也同时不断地在评价，评价不断地在赋予其调整行动的信息、在校准其经验生长的方向。由此可见，“新文科教育”的评价要更加突出“内向化”与“主体化”之特质，要鼓励学习者把“评价”看作自身学习和成长的机遇、资源和组分，要让评价更多地发挥生长的功能、促进的功能和激活的功能。

三、实践路径：观念与行动的协同展开

明晰了中国大学“新文科教育”建设的价值意蕴和核心内涵，又一个追问自然产生，即，我们究竟该如何开展“新文科教育”，具体的实践路径是什么？对此追问，笔者认为，应当从观念的树立和行动的展开两个方面，在“知”和“行”的相互协同中努力推动中国大学“新文科教育”的生成、构建和发展。

第一，要在观念上树立“价值引领、文化自信、开放包容”的文科理念。所谓“价值引领”就是指，要明确“新文科教育”的价值主线，要确立文科与文科教育的价值立意、价值关怀、价值塑造之核心关切，要让“价值”成为牵引文科教育的精神主轴，要把培养出“有价值的人”作为文科教育的关键指向。其实，“新文科教育”所倡导的“价值引领”，很早就是中国文科教育改革的聚焦点。1996年，国家教委高教司在大连组织召开了“高等学校文科改革座谈会”，并在会上形成了共识，即，“文科教育具有很强的价值导向性，……要通过对人的精神文化层面的潜移默化之影响，形成对人的‘教化作用”[24]。在当前的文科教育实践中，我们仍然过度张扬了文科教育的专业性，忽视了文科教育的育人性，实践的困顿仍然源于“价值引领”之理念的匮乏甚或缺失。我们应当看到，育才本质上与育人是无法割裂开来的，我们要努力结合当前“课程思政”的改革契机，把人的价值养成融汇于专业学习中;要努力结合不少高校的“书院制”改革的良好举措，通过机构的变革推动一种“育人文化与课程教学的深度融合”;要努力上好每一堂课，要鼓励每位教师在课程设计和教学活动中，把文科专业知识背后所深蕴的人类美好精神追求、美好人性价值等彰显出来，通过课堂讨论、辨析审思等方法，将“崇高价值”内化于学生心中，构筑起每个学生的“价值生长阶梯”！所谓“文化自信”就是指，要深挖文科教育中所蕴含的传统文化精髓，要通过文科教育弘扬中国传统文化精神，要通过高水平的文科教育去体现当代中国的文化深度和文明高度，要着力培养出具有文化自省、文化自觉和文化自信的“精神挺立”的“现代中国人”。具体地，对于文科教育的实践理念之构建，我们认为可在如下三个方面发力思考。一是要展开文化关联，即，要把文科课程教学中的相关知识镶嵌在整体人类文化、特别是中国文化背景下加以解析、透视，明晰知识生长、发展所赖以依托的文化语境，帮助学生形成更深的“文化图谱”;二是要展开文化比较，即，要把文科知识放在一种文化比较的脉络中进行辨析，努力使学生看到不同文化视角的独特性、合理性，努力使学生构建出更为宏阔的文化视野和更具包容的文化心态，形成费孝通先生极力提倡的“和而不同”的文化精神境界;三是要展开“文化自省”。“文化关联”和“文化比较”的最终目标是推动每个文科学子努力地思考中国“新文科”对于推动中国文化和文明的发展所具有的意义。我们要努力支持学生寻找当代中国文化发展的现实性及其与传统的深刻关联，在课堂对话、作业写作、师生互动等各个环节，鼓励学生形成“文化自省”的意识、方法、乃至习惯，要让学生真正建构起“认识中国文化不仅是为了保守它，重要的是为了改造它，正所谓推陈出新”的“21世纪的文化价值观”[25]。所谓“开放包容”就是指，要确立“新文科教育”的视野开放、知识融通、思想兼纳的理念，要能在文科教育的课堂、课程、课业的各个学习维度上，着力体现悦纳并蓄、融合创新的思想原则，鼓励教师和学生勇于跨界合作、大胆突破，在边界处寻找学习的机遇、在联系中发掘创新的可能，着力使文科教育展现出一种勃勃的生机和潜力！构建“开放包容”之教育理念，需要每位文科教师从“学科教学”的狭小视域中跳脱出来，以更加开放的知识生产观、更加广阔的学生生活观、更加整全的素养发展观来审思今天的“新文科课堂”。从更广的意义上说，今天的文科教育活动其实深深地镶嵌于每个文科学生的现实生活世界之中，“他所面对的生活世界的改变，也就意味着教育需要做适应性的改变”。美国教育家杜威曾说，“生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育”[26]。因此，“开放包容”的文科教育理念，本质上就是要打破文科知识的习得逻辑，而构建一种“生活改造和生命成长的逻辑”，即，“新文科教育”就是要让学生学会在一种更加开放包容的世界中学会更好的生活，学会创造一个“向上向前、向美向善的社会”[27]。

第二，要在行动上强调“关联实践、创新活动、资源投入”的实施策略。所谓“关联实践”就是要让文科教育与现实实践相联系，要让文科学子走入现实、观察现实、反思现实、研究现实，在实践和理论的相互浸润中去理解学科，进而超越学科。国际学习科学的最新发展也反复强调，“参与实践促成了学习和理解”[28]。在情境化的社会实践中，学习者更可能建构起超越了孤立学科的深度知识，更可能获得对社会事实的深刻洞见。所谓“创新活动”就是指，要让“新文科教育”的学习活动成为一种创新实践的过程，要在前述的“关联实践”的基础上，去展开学习、着力创新、涵养素养，要鼓励研究型学习、项目式学习、问题式学习，使学生的学习与探究相互整合，概念与经验彼此连接，建构与创新共同生成，从而达成一种不断突破与更迭的创新学习模式。笔者认为，逐渐走入真实的实践情境中的中国“新文科教育”，应当努力从国际上所提倡的学习科学的诸多实践模型中（这些学习模型都是围绕“走入真实实践情境、在实践情境中展开创新活动”而展开的探索与构建）获得行动的启示，如布朗所构建的“社会共享认知的系统设计和合作研究的组织模式”、克洛德纳所构建的“基于案例的学习助手的模式”、克拉斯克所构建的“基于项目的学习模式”、斯塔尔所构建的“计算机支持的写作学习模式”等等。这些最新的“学习科学实践模型”致力于利用各种真实的实践情境，去“重新设计我们的课堂和学习环境，从而使学习者能够更有效和更深入地学习”[29]。笔者认为，努力汲取国际前沿的教育经验，并在此基础上创新中国“新文科教育”的实践模型，贡献中国“新文科教育”的本土实践智慧，是挑战、是任务，更是中国教育者的时代机遇和文化责任。所谓“资源投入”就是要通过各种资源的整合和各种要素的联系，创建一种鼓励跨界、合作、实践的新文科教育的整体氛围和工作环境，特别是，通过场地资源、工具资源、人力资源乃至学术资源等方面的创造性整合和有效性投入，来推动和激励“新文科教育”实践的落实、深化和完善。这里尤其要提及的是“学术资源”这一要素。笔者认为，“新文科教育”实践，首先内在地蕴含着一种“学术观重建”的本体承诺，即，传统上的“仅将文科知识创新视作‘学术”的“狭隘学术观”，应转变为“文科知识生产、文科知识服务、文科知识教学、文科知识整合等都应被视作‘学术”的“多元学术观”、乃至“整体学术观”[30]（P83-88）。在“新文科教育”实践的全新框架下，文科知识的跨接、生产和习得的过程越发整合，教师的教学与研究越发关联，师生互喻和共创越发自然，学术的边界更加模糊、亦更加开阔。基于此，传统的学术资源的给予和分配之机制（如学术评奖、学术定职、学衔给予等）需要进行调整、更替乃至重建，以激励“新文科教育”实践所依凭的新的学术观念、学术氛围乃至学术文化的持续而健康的生成！

对上述“知与行”的实践路径，笔者认为，还可以从“发展阶段”和“参与主体”两个方面做进一步的思考与展望。首先，“新文科教育”之“新”，意味着“创新”，更意味着一种“深度的变革”，其达成难以一蹴而就，而應循序渐进、逐步深入。基于中国迈入21世纪所展开的基础教育新课程改革的历史进程，我们可以获得一种比照性的启示和想象，即，未来的中国“新文科教育”建设大致会依循“理念与共识的建构—要素与实践的深究—文化与范式的转变”这一“阶段性进程”而展开。在“理念与共识的建构”阶段，高等教育界将围绕“新文科教育”的基本思想、核心理念、关键策略等进行充分的讨论，并逐渐凝聚思想、形成共识，特别是一些重要的细化纲要、行动指南等也可以并应当逐渐推出，以助力深入思考、提升认知;在“要素与实践的深究”阶段，高教理论界与实践界将对“新文科教育”的各个要素（如目标、内容、方法、评价等）进行“理论关联实践的行动研究”，探讨各个要素的深度内涵、行动策略、典型经验等，从而使“新文科教育”的改革向实践纵深处推进;在“文化与范式的转变”阶段，“新文科教育”已逐渐超越了一种理念层面的探讨和实践层面的细究，而渐趋成为了一种教育文化、一种教育范式，它自然、自发甚至自觉地渗透到日常的文科教育生活深处，成为文科教育的一种共识性的认知、规范、惯习。其次，从“参与主体”来分析，我们认为，构建“以文科教师为核心、教育研究者和教育管理者为支撑”的“多方主体共同参与之格局”，有助于最大程度、最有效率地凝聚出“人的行动力量”，进而有助于推进“新文科教育”实践的深度达成。作为核心主体的文科教师，是“新文科教育”推进落实的重要担当者，其对“新文科教育”的观念认同和理念转型将成为决定改革成败的关键因素。西方的课程与教学理论的一个重要共识是，一种新的教育变革要在实践中成功落实，关键在于“做好教师的观念认同工作”，特别是要“让教师认识到这项工作的意义”[31]。当文科教师从内心深处接纳、认同乃至主动研究“新文科教育”，这场变革才会在实践深处悄然发生。对于“教育研究者”而言，应当努力走入“文科教育的田野深处”，与“一线文科教师”携手展开“基于课堂的文科教育研究”，通过“理论与实践的深度互嵌”，生成具有“教学学术”品质的“新文科教育”实践经验、乃至实践模式[30]（P83-88）。对于“教育管理者”而言，营造更适宜“新文科教育”高质量实践的政策氛围，支持教师展开文科教育的改革试验，鼓励教师进行“新文科教学学术”活动，将会助力改革的真正成功！迈克·富兰说得好，对于变革的管理者而言，要努力用好“变革的力量”，要学会“怎样与变革的力量作斗争——在削弱它的消极力量的同时，把积极的力量转变为对我们有利”[32]。无论是文科教师，还是教育研究者，抑或是教育管理者，都需要深刻地认识到“新文科教育”的变革意义，并“努力从变革中学习，努力成为变革的积极力量”。

可以说，中国的“新文科教育”之建设，本质上是一次“源于创新、臻于革新的建设”。法国哲学家埃德加·莫兰指出，“教育的革新要从创新的激情开始，……在今天的复杂性时代，我们需要一次教育的革新。相当于19世纪初在柏林发生的那场革命，导致了现代大学的诞生。而正是这类大学，在两百年后全球化了的今天，面临着再次革命的必要”，“我们需要在继承成就的同时，将人类存在的复杂性知识引入大学”[33]。这是极具穿透力和启迪性的论断！中国的“新文科教育”，正是致力于通过将价值引入目标、将开放引入课堂、将跨界引入知识、将实践引入学习，努力创造一种直面复杂性挑战的知识生长空间和伦理建构场景，从而为大学的文科教育注入更多的爱、责任、创造，并在正视“人性乃至全球复杂性”的基础上，致力于“以文化人”“立德树人”，担负并光大新时代中国崇高的文科育人使命！

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Construction of New Liberal Arts Education in Chinese Universities： Value Implication， Core Connotation and Practice Path

LV Lin-hai

Abstract： The idea of new liberal arts is actually embedded in the framework of university talent training. Therefore， the construction of new liberal arts education have deep meanings and the key aspect in the future. The value implications of the construction of new liberal arts education is reflected in the profound response to the dual characteristics of rapid change and intense communication of external era and internal knowledge. The core connotation of the construction of new liberal arts education lies in the returning to the educational essence of liberal arts education， which is embodied in cultivating people with good value， creating liberal arts classrooms with frontier breaking， building a diverse and flexible education community， and representing the growth evaluation of surpassing performance. The practical path of the construction of new liberal arts education is embodied in the coordinated development of ideas and methods， which is manifested as the establishment of the liberal arts concept of value leading， cultural confidence， openness and inclusiveness， and the emphasis on the action path of connecting practice， innovative activities， and resource investment.

Key words： new liberal arts education; essence of education; value leading; cultural confidence

（责任编辑  陈剑光）