基于思维品质的读写整合课初探

肖曦

【摘要】作为英语核心素养重要因素，学生思维品质高低展现了其核心素养的好坏。传统的英语教学，教师的侧重点会放在词汇和语法方面，却没有将学生思维能力的培养作为教学重点。写作是学生学习英语过程中非常重要的部分，对学生的思维品质有较高要求，这一直是困扰师生的瓶颈，说明传统的写作教学模式已经不适用当今教学要求。所以，为有效培养和锻炼学生的思维品质，应当在英语教学中将阅读与写作进行有效地结合，指导学生顺利建立思维可视图，搭建写作支架才能让学生更好地进行写作输出，提高语言能力。

【关键词】思维品质;读写教学;思维可视

一、思维品质

思维品质代表着人这一个体思维的个性特征，具体是指个体身上所展现出来的智力活动，尤其是思维活动。个体思维、智力水平的评判标准之一便是思维品质，思维品质的主要内容有以下几方面：深刻性、灵活性、创造性、批判性、敏捷性。

1.英语学科中的思维品质

思维品质是英语学科素养的四大要素之一，英语课程的教学目标和任务体现在学生基本英语素养的培养，以及思维能力的发展，学生的思维能力使其今后学习英语的重要前提，需要对此进行重点关注和落实。2017年实施的《普通高中英语课程标准》对英语课程目标作出了调整，原有的语言综合运用能力要求，重新调整为英语学科核心素养，而核心素养主要包含四方面的内容，分别为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。这是第一次将思维品质纳入到英语学科核心素养行列中。自新的英语课程目标实施后，英语的育人价值被重新界定和明确，英语的教学重点发生了转变，过去将词汇和语法作为教学主要任务的形式被打破，要重新摆正英语教学的核心任务，学生的语言学习和英语知识在不断丰富的基础上，更要提升思辨能力和表达能力，能够通过恰当的英语表达来阐述自己的观点和想法。学生的英语思维品质反映了学科的核心思想和心理素质，培养学生思维品质，使其可以得到较大程度的提升，这不仅可以让学生能够较好地对问题进行分析，更能通过有效的方式解决面对的问题。同时，王蔷提出：英语改革的趋势，要对学生思维加以关注和重视，提升其思维能力。另外，王蔷根据成功智力理论和思维三元理论，思维品质包含批判分析思维、创造综合思维和实用情境思维三种模式。英语读写整合课高度依赖以上三种模式的有机融合。首先在对阅读文本进行批判性思考，然后创造性整合出文本逻辑框架最后结合写作话题运用实用情境思维进行仿写迁移。

2.英语教学学生思维品质培养现状

以笔者所任教的一所农村学校为例，近年来，在教学的过程中注重培养学生的思维品质已经引起了很多教师的重视，但由于缺乏理论依据和实践指导，教师在教学中难免出现一些问题，主要表现在：（1）应试指向型课堂依然盛行，严重阻碍了对学生思维品质和创新意识生成。教学普遍是教师以满堂灌的方式，将词汇语法传输给学生，而没有对学生的探究能力和创造能力进行激发和培养，这在较大程度山阻碍了学生的思维品质生成。（2）教师对思维品质理解有失偏颇，将其错误理解为批判性思维，将批判性思维错误解读为质疑。另外，学生因为习惯了以往简单的课堂讲读背模式，懒于动脑思考，在课堂活动中缺乏高阶的思维活动的参与，导致思维能力堪忧，存在很多问题。一些学生在口头笔头表达时内容没有逻辑、缺乏条理，随意堆砌，做不到以理服人。

二、读写整合课

1.读写整合课的理念

区别于传统为读而读的阅读课和为写而写得写作课，读写整合课不是整节课集中于阅读或写作，而是将二者有机结合，使读服务于写、让写检验读的效果，为写而读，以读促写。从阅读输入，让读的思维可视化，为写作搭建支架到最终写作输出，教学设计的每个步骤都体现读和写课堂的思维性与生成性，并且强调内容、表达、思维等方面的逻辑关联性和协同性;在同一节课同时完成语篇输入和相关话题的写作输出也同时也体现了课堂教学的时限性，可以让教学产生更好的效果;读写结合这种教学方式，最终目的是提升學生的思维能力，在读和写的过程中将思维导图引入到课堂活动中帮助学生更好地总结阅读文本的写作逻辑、语篇构建，再用思维导图充当支架服务于接下来的写作过程中，体现了读写过程的思维可视性和迁移性;在阅读教学过程中用启发式、探究式、讨论式、参与式的问题链的形式驱动学生探究文本主题、理清文本逻辑、解读文本框架，并引导学生把文本的内在逻辑和框架迁移到自己的写作中，利用了读写整合课型的启发性;教学设计期间，将写作任务作为教学的主线，选择合适的文本内容，确定读的侧重点，为学生的思维活动和写作留足时间，体现了课堂设计的灵活性和实用性;在写作生成预设中根据写作目标定位中的突破点，设计写的评价标准，注重学习环节中思维过程的评价，侧重了学生语言和思维能力的发展持续性。

2.读写整合课的教学模式

笔者在遵循读写整合课理念原则的基础上，经过行动研究，结合课题组其他老师的研究成果初步构建了“文→图→写→评”四步教学模式。如下图

第一步，结合文本主要内容、行文逻辑和语言风格来确定写作主题、文章框架和可以替换仿写的功能句或特色句。以终为始地进行课程目标定位，有利于思维、内容、结构、语言风格等方面读写的内在逻辑的统一。在确定目标的基础上引导学生初步阅读文本，理解文本主旨，把握篇章结构，梳理行文思路。以“Have you read treasure island yet？”这节内容为例，笔者在自己深度阅读文本之后发现可以在教学设计中根据作者行文的逻辑打破传统的顺序阅读方法，引导学生先读文章的第一段和最后一段。因为文章的首段和尾段主要介绍Sarah从叛逆的青少年阶段到五年前去英国留学接触到了乡村音乐使她在思想和情感上发生的转变到现在她作为一个乡村音乐迷为了追星她做过什么、还希望做什么这一个完整的过程。但是从整体来看，行至第二段便显得有些独立，内容是在定义、风格之后读者预设学生在读完文本之后可以在仿写迁移的基础上完成两篇文章的写作。第一篇可以以第三人称描写Sarah以时间顺序从青少年、五年前到现在从初识到喜爱乡村音乐的心路历程和她为了爱好做过的事;第二篇文章可以从定义、发源地和精神内核三个方面介绍一种学生喜欢的音乐类型。在此基础上笔者设计第一步的阅读任务，根据关键词连线总结文章的三段主旨大意即可。在导学案完成Para.1 What’s Sarah’s dream？

Para.2 How does Sarah change？

Para.3 What’s country music？

第二步，文本解读，用图示的方式在问题链的驱动下实现思维的可视化。引导学生在思维导图的指导下与文本进项交互，自觉思考、感悟、建构文章内容、结构、情境和语言的各方面的支架，为写作输出任务做铺垫。以Have you read treasure island yet？为例，笔者设计了两个思维导图，帮助学生谁先思维活动的可视化，为接下来的写作任务搭建结构方面的支架。用第一个思维导图概况Sarah以时间为顺序对乡村音乐的态度变化以及她的行动。用第二思维导图概况介绍音乐类型的写作框架。

第三步，在以思维导图的为支架的的基础上进行写作输出，引导学生迁移文本的写作技巧到自己的输出表达中，让读与写产生联系，促使两者可以在互相结合的过程中，共同优化。

第四步，评价反馈。通过分项评分标准，指导学生获得写作微技能;为让学生在学习过程中，能够熟练运用理解应用、分析比较等思维活动，可采用不同评价方式，比如同伴评价等。结合及时反馈、评价，让学生获得良好的读写体验，进而培养和锻炼其思维能力，让新课改下学生英语核心素养的标准和要求能够顺利达成，引导学生能够积极主动的参与学习活动。

三、结语

阅读和写作是两个不可分割的互补活动，在一节课程中融合阅读、写作两方面的内容，与学生认知规律是相符的，对其思维能力的锻炼和提升具有重要作用。教师在读写整合课的教学设计中要充分深入挖掘文本信息，找到读与写的结合点，让学生的思维能力能在读与写的活动中得到充分锻炼，能够实现课堂活动的优化，提高课堂的有效性。

参考文献：

[1]庄清雄.基于思维品质培养的初中英语读写整合教学策略的构建[J].校园英语，2019（33）：233-233.

[2]楊颖.核心素养下的初中英语学科读写结合教学模式初探[J].中国校外教育，2019（35）：90-91.

[3]王初明.以“续”促学[J].现代外语，2016（6）：784-793.

本文为福建省教育科学“十三五”规划2019年度课题“中学英语思维型读写整合课的模式建构与实践研究”（课题批准号FJJKXB19-714）的研究成果之一。