初中英语故事绘本读写教学的实施路径

王芸

摘    要：绘本故事的读写教学能有效促进学生将所学知识应用于实际生活，实现培养学生思维品质、开发学生潜能的教学目的。教师应基于认知维度目标要求，多维解读故事绘本，依托认知能力层级，定位读写训练目标，关注思维品质培养，设计出科学合理的读写活动。

关键词：初中英语故事绘本;读写教学;思维品质

20世纪80年代，英语母语教学进入了读写教学与研究的主流期。司托茨基指出：写作活动对提高阅读理解很有用;反之，深入的阅读也能提升写作能力。经典的英语故事绘本语言生动、思想内涵丰富，能激起学生的思考和表达欲望，也能给写作提供丰富的素材。因此，绘本故事的读写教学不仅能帮助学生理解故事中的事实性知识，还能促进学生将所学知识应用于实际生活，实现培养学生思维品质、开发学生潜能的教学目的。下面笔者以外语教学与研究出版社出版的《阳光英语》（第10级）中的四个故事绘本为例，从教材解读、目标设计、实施开发三个方面，谈谈故事绘本读写教学的实施路径。笔者的教学对象是八年级学生。学生前期已经通过自主阅读，完成了《阅读指导手册》中的导学案，对故事内容和情节有了一定的认知，为后续开展读写活动奠定了基础。

一、基于认知维度目标要求，多维解读故事

布卢姆教育目標分类学把认知过程从低级到高级分为六个层次（记忆、理解、应用、分析、评价和创造），这给英语读写教学的设计提供了强有力的思维训练方面的理论支撑。开展故事绘本读写教学，教师要基于布卢姆教育目标分类学的六大认知维度，多维解读故事绘本，探究四个故事绘本的主要情节、核心育人价值，分析对比其异同，建立各故事绘本之间的有机关联，确定四个故事绘本皆可操作的研读路径（如表1）。

二、依托认知能力层级，定位目标要求

笔者依托认知能力层级，定位目标要求：围绕具体的故事内容、主题语境，在主题意义的引领下，基于六个认知维度的故事研读，拟定四个故事绘本的大教学目标;基于每个故事的主题意义、语言特征、人物特色，拟定每个语篇的写作目标（如表2）。表2中的教学目标包括低阶思维的记忆和理解，向高阶思维过渡的应用，以及指向高阶思维的分析、评价和创造。每个教学目标思维层次明确，最终目标是通过获取的信息来自主构建新的信息。

三、关注思维品质培养， 设计读写活动

笔者从认知维度出发，依据故事绘本的研读框架与目标框架，设计了体现思维层级的四类读后写作活动，帮助学生用写作的论证结构来表达自己对故事的理解，体现其思维的变化。

（一）聚焦理解和创新的读后仿写

仿写充分体现了内容要创造、语言要模仿的原则。学生应在整体理解文本的基础上，获得供写作模仿的结构支架、内容支架和情感支架，重点学习和鉴赏某种写作手法、风格或者写作思路，在新的情境中开始写作，充分发挥逻辑性和创造性思维。

“The Snow Daughter”中每个情节都有对故事场景、人物情绪、动作语言的细致刻画，为学生提供了大量鲜活可模仿的语言素材。笔者以故事的背景和开端（第2～7页）作为仿写的模板，设置写作任务如下：

Imagine the surprise you got some day in your life and write about it. The following questions may help you.

1. What did you always want？

2. How did you get this unexpectedly？

3. What did you say or do to show you were really excited？

笔者首先引导学生细致阅读，发现和欣赏语言之美，通过引导学生朗读Jenny的话（“Lars， you have made a snow baby！”“Lars， you have made us a snow daughter！”）体会她得到雪姑娘时的兴奋之情。接着引导学生继续找出能表达这对夫妻对snow baby或者snow daughter 喜爱之情的描述，如： Lars kissed it on the forehead，Jenny couldn’t believe her eyes. 这种通过描述人物的行动间接表达人物情感的手法更能让读者深刻体会这对夫妻喜从天降的幸福感。

学生在理解故事的基础上，分析、评价关键信息，感受看似普通的语言在特殊情景中承载的重要寓意，为模仿写作奠定了语言和思维的基础。笔者鼓励学生从内容、语言、情节方面创造性地仿写，而不是缺乏思维含量的高度模仿。这样的仿写充分激发了学生的深度思维，让学生的整合、建构、生成等多维创新能力得到训练。

（二）聚焦归纳和建构的概要写作

概要写作既要求学生掌握一定的阅读策略，快速把握文章主旨，理清文章脉络，又要求学生把原文的重要内容组织成一篇语义连贯、脉络清晰、逻辑严密的短文。这是锻炼学生语言组织能力和归纳概括能力很好的手段。在指导学生写作时，教师应主要关注如何帮助学生梳理情节，甄别关键事件，明确概要写作应包含的内容和写作要求。

教师可指导学生首先用1～2句话概括故事的背景，然后利用情节图中的基本要素——开端、发展、高潮、回落、结尾，让学生筛选出主要情节，并在保留中心思想和文章结构的前提下，提取主要信息，删除次要细节，再利用恰当的连词将各部分连接成文。

以“The Mud Pony” 为例，笔者设置的写作任务如下：

Write a summary of about 100 words. You should begin your summary with the setting of the story. Use linking words to link the key events and avoid unimportant details if necessary.

笔者首先利用情节图的基本信息要素指导学生提取、解释、概括每个情节的主要信息。学生提取的关键信息如下：

Beginning： There was a boy called Running Deer whose family was very poor， so he didn’t have a horse. One day， he took some mud in his hand and shaped it into a little pony.

Rising action： Every day Running Deer played with his mud pony and fed it. When it was time for the tribe to move on to other hunting grounds， his family had to leave without him as they couldn’t find him anywhere. That night， he dreamed the pony spoke to him.

Climax： Little Pony helped Running Deer be the fastest and best hunter. They also fought in many battles， and Running Deer became a great leader of his people in the end.

Falling action： One night， Running Deer forgot to cover the mud pony with a blanket， he dreamed Little Pony told him that he would return to Mother Earth.

Ending： When Running Deer woke up， he found Little Pony became a heap of mud on the ground. He went back to his tent and found his mud pony was gone.

学生在将故事信息分情节概括的过程中，已经将一个复杂的语篇分解成若干部分，为下一步“综合”信息做好了铺垫。“综合”是指能够将各种要素和组成部分组合起来，以形成一个整体[1]。根据提炼的关键事件信息，笔者引导学生区分关键信息中的重要内容和细节内容，然后删除次要细节，突出文章的重要内容，细节则省略或淡化。这样既能训练学生分解信息的能力以及压缩、编选、转述文本的能力，又能提高对主、次信息进行排序的能力。此外，概要的主体不应是要点的简单罗列，所以其写作应根据文章结构，在各要点间加一些体现逻辑关系的连接词，使全文语义连贯、脉络清晰、逻辑严密[2]。

（三）聚焦分析和推理的读后续写

读后续写就是在充分理解文本内容的基础上发挥想象，延续课文故事，创造性地对课文内容做补充和完善。一篇好的读后续写短文应“内容丰富充实、与所给短文融洽连贯”[3]，所接续情节与原文在体裁、话题、思维和用语上保持风格与逻辑上的统一。每个学生对文本的理解可以是多样化的，只要合情合理[4]。因此，读后续写活动需要充分激发学生积极的预测和推理能力。课堂中，教师应充分利用故事转折点制造悬念，鼓励学生对情节发展进行积极预测，主动参与故事建构的过程，要求学生预测和续写的量可因不同教学目标和学习需求而异。

“The Three Wishes”的故事的结局充分展示了人性善良的本质。但在整个许愿的过程中，伐木工的妻子表现出人性贪婪的一面。在教学中，笔者先遮盖故事结局，利用对人物心理的分析，引导学生合理推断故事的结尾。在学生对故事的背景和情节有了充分理解后，笔者再引导学生找出故事的高潮部分，即：伐木工许的第三个愿望（I am not going to spend my whole life looking like this. I wish the stupid sausage would drop off my nose right this minute！）。然后，笔者引导学生模仿朗读，并想象自己就是当事人。全身心投入、声情并茂地输出，有助于学生理解故事中的人物与主题的关系，能更好地探究故事的主题意义，为结尾的推理埋下伏笔。

分析理解了故事的高潮部分后，笔者引导学生推断伐木工夫妻许愿时的感受，并提问：“What do you think of his wife？ Then what would happen next？” 学生充分发挥了想象力，笔者评价学生的回答，并继续提问：“What kind of person do you think the woodcutter was？ Do you think his wife would be very angry？”在学生思考后，笔者布置當堂写作的任务：“What kind of ending does the story have？ Now it’s time for you to create the ending.”同时，笔者提醒学生：结局是故事的一部分，应考虑到该部分与整个故事在语意上的连贯性和语言基调的统一性;结局可以是意料之外的，但必须是合乎情理的。

（四）聚焦分析和评价的读后评论

分析是指将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的[5]。分析包括综合分析文本信息、要素和内容，提出自己的观点。评价包括核查文本的逻辑和对文本传达的价值观进行判断。阅读故事绘本过程中，学生在深入感受故事情节时，会投入情感，产生自己的思考、分析与判断。教师可以基于这些思维过程，设计读后评价的写作活动。

通常此类读后写作任务可以有评析主题、评析情节和评析人物三种形式。关于评析主题，教师可以要求学生陈述三方面的问题：故事所表达的主题，故事如何表达这个主题，以及你对该主题有什么思考和想法。 关于对故事情节的评析，教师可以引导学生评价故事中某一个或多个情节，也可以让学生改写故事结局，创造一个自己认为合理或更有意义的结局。关于评析人物，教师可基于人物的背景、经历的事件、情感态度等，引导学生展开讨论，对主要人物进行评价并分析故事中其他人物存在的意义，也可以让学生对同一部作品中的不同人物进行对比、分析和评价。

在《阳光英语》（第10级）的四个故事绘本中，“The Three Wishes”和“The Magic Porridge Pot”两个故事的背景类似，主人公the woodcutter 和the small girl的经历也很相似。教师可以引导学生对两个人物进行比较、分析、综合与评价。笔者设置的写作任务如下：

1.Analyze the similarities and differences between the woodcutter and the small girl based on the similar background， themes and plots.

2. Write your opinions on them， and find information to support your opinions.

笔者首先以表格的形式（如表3）让学生填写每个情节中两主人公的经历，然后引导学生分析、推断人物的情绪变化。学生开展小组讨论，并通过画韦恩图的方式更清晰地对比人物的经历和情绪的异同点，最后做出评价。对初中生来说，这项写作任务相对于其他几种类型的写作任务更具有挑战性。它不仅挑战学生的语言能力和内容架构能力，而且考查学生分析、综合、评判、创造等高阶思维能力。学生前期对两部作品都进行了理解性、评价性和创造性的阅读，对作品中的人物已经有了自己的判断和思考，这个读后综合评论写作是对学生思维和语言能力的进一步考查。

教师在制订故事绘本读写教学目标和实施课堂教学时，需全面考虑教学设计的层次性，既不可跨越基本思维训练直接要求学生评价、创新，又不可永远停留在低层次的思维训练阶段。每个活动都应在明确的教学目标指导下，遵循从低阶思维到高阶思维层次发展的规律，最后落实到高阶思维提升的目标。但在实际的教学过程中，各种思维层次必然会有交叉，教师要把握灵活性原则：在低阶思维层次的任务中可以介入高阶思维训练，以提升思维的含量;在高阶思维层次的任务中包含低阶思维技能的运用，以达到巩固记忆和理解的目的。[□][◢]

参考文献：

[1]B.S.布卢姆，等. 教育目标分类学  第一分册  认知领域[M].罗黎辉，等译.上海：华东师范大学出版社，1986：159.

[2]金怡.中学生英语概要写作研究：问题与对策[J].外語测试与教学，2016 （4）：41.

[3]黄晓辉.关于浙江高考英语科启用读后续写题型的研究[J].中学外语教与学，2017 （1）：16.

[4]张强.课例视角下读后续写教学的典型问题及其对策[J].中学外语教与学，2018（6）：21.

[5]盛群力，褚献华.重在认知过程的理解与创造——布卢姆认知目标分类学修订的特色[J].全球教育展望，2004 （11）：75.