独立医学院校本科生学习投入类型及特征分析研究*

倪洁，白玉，陈文雨 ，叶稳安，赵醒村、△

(1.南方医科大学卫生管理学院，广东 广州 510515 ; 2.广州医科大学)

已有研究资料表明,学生学习投入情况能够反映学生学习和个体成长的特征，并且影响最终的学习效果[1]。截至2018年底，我国大陆地区开设医学本科专业的高等教育机构共有208所，其中包含独立医学院校108所[2]。独立医学院校已经成为我国高等医学教育的重要载体，其教育水平的提升是我国医学高等教育改革的重要环节。从学习投入视角划分独立医学院校学生类型有助于院校科学认识不同类型学生的学习特征，从而有针对性提供支持策略，提升医学人才培养的质量。

已有学者基于学习投入的视角开展学生类型研究，如王纾[3]、汪雅霜[4]基于学习策略的差异，以自主学习行为和互动学习行为分类基准划分学生类型。傅承哲[5]、李莹莹[6]则依据学生参与有效学习活动的类型划分学生类型。魏署光[7]则进一步纳入学生投入的认知指标，以学生投入行为和对未来发展期望为基准划分了卓越型、跟进型、平衡型、高需求型、社交型和游离型6类学生类型。虽已有部分学者开始关注学习投入视角下学生类型的研究，但仍然存一些不足之处：从研究对象看，尚未有针对独立医学院校学生学习投入类型的研究；从分类基准看，学生类型分类指标的设置大多基于学生投入视角，尚未将院校投入纳入分类指标。学生发展理论指出学生的学习效果是学生个体与院校环境互动的结果，院校的高投入并不等同于学生的高投入和高收获，仅从学生投入视角进行学生类型的划分难以反应学生类型的全貌；从研究侧重点看，现有研究更加关注不同学习投入类型学生学习效果及其影响因素的后置研究，对于学生类型形成和转变的前置研究稍显不足。学生的个体特征和心理特征(向学/厌学、满意度、归属感等)影响学生感知的院校投入和个体投入的水平，明确影响学生类型形成的相关因素有助于推动学生类型的积极转变[8]。

综上所述，本研究将着重解答以下问题：学习投入双主体视角下独立医学院校本科生是否存在类型差异；不同类型学生的学习效果是否存在显著差异；个体特征、心理特征如何影响学生类型的形成。

1 研究对象及方法

1.1 研究对象

通过分层抽样抽取G大学五年制临床医学专业各年级共715名、五年制非临床医学专业各年级共648名、四年制专业各年级共950名，总计2313名同学作为调查对象。为便于分析学生类型的年级分布情况，本研究将五年制专业中三年级、四年级进行合并处理，等同于四年制专业的三年级。该样本覆盖不同专业、年级的学生，具有一定代表性。2020年6月，通过问卷星共计发放2313份问卷，依据设置的测谎题结果删除无效问卷后，共回收有效问卷1861份，有效回收率83.48%。

1.2 研究工具

1.2.1 学习投入调查问卷。本研究采用杨立军等[9]人修订的NSSE-China问卷。其中院校投入子问卷共计11个题项，问卷包含课程要求和环境支持2个维度，题目可靠性分析Cronbach’s Alpha系数为0.923；学生投入子问卷共计35个题项，问卷包含行为投入、认知投入、情感投入三个维度，题目可靠性分析Cronbach’s Alpha系数为0.901。

1.2.2 学习效果调查问卷。学习效果中主观学习效果采用学生自我报告的学习收获进行衡量，题项设置参照NSSE-China问卷的相关部分，共计14个题项，包含知识、能力、价值观方面的学习收获，Cronbach’s Alpha系数为0.964；客观学习效果则采用学习成绩进行衡量，具体测量依据为本学年学习成绩在班级的排名情况。

1.2.3 背景信息问卷。自编背景信息调查问卷，包括学生个体特征和学生心理特征两个方面。学生个体特征包括性别、生源地、父亲受教育程度、就读高中类型、志愿填报情况和志愿录取情况，分别以女性、村镇、父亲学历为本科及以上、非重点高中毕业、非自己意愿填报志愿、非一志愿录取为参照组。考虑到父亲、母亲受教育程度对于子女学习投入的影响具有一致性，且研究表明父亲受教育程度与子女学习投入相关性更高[10]，因此选用父亲受教育程度代表家长受教育程度。学生心理特征包括学习动力、学习意义感、学习愉悦感、学习兴趣、发展预期、学习满意度、生活满意度，采用六级量表进行测量。

1.3 统计学方法

运用SPSS进行 K-Means迭代聚类分析，χ2检验、方差分析进行学生类型特征差异分析, 运用无序多分类logistic回归进行学生类型的回归分析，检验水准a=0.05。

2 研究结果

2.1 学生类型划分

2.1.1 学生类型数目的确定。现有相关研究大多将学生类型划分为3-8类，因此本研究在参考已有研究的基础上，以3-8作为学生类型数目进行分类探索。当以3作为预设类型数目时,学生投入与院校投入呈同向变动，仅能将学生类型划分为低学习投入、中等学习投入和高学习投入三类，类型的划分未能很好地解释院校与学生互动情况的差异；当以4作为预设类型数目时，可将学生类型划分为高学生投入高院校投入、高学生投入低院校投入、低学生投入高院校投入、低学生投入低院校投入4类；当以5-8作为预设类型数目时，部分学生类型的学习投入特征存在重叠，且均可归入上述4类学生类型。在此基础上，进一步运用R软件计算各类型数目下的轮廓系数评价聚类效果，轮廓系数越接近1，说明聚类效果越好。观察各类型数目下轮廓系数的变化情况，当类型数目为4-8类时，对应的轮廓系数分别为0.13、0.087、0.080、0.076、0.072，随着类型数量的增加，轮廓系数逐渐减小。综上所述，最终确定将学生类型划分为4类，迭代次数为23次，最终聚类结果见表1。

表1 不同学生类型的聚类结果

2.1.2 学生类型的命名。依据表1中的不同类型学生在各分类变量上表现的差异，对4种学生类型进行命名：

独立型：该类型学生在课程要求、环境支持、情感投入维度得分低于平均水平，在行为投入、认知投入维度得分高于平均水平，该类学生占样本总数的21.6%。

匹配型：该类型学生在各分类指标上的得分均高于其他各类学生，该类学生占样本总数的17.04%。

消极型：该类学生在课程要求、环境支持、情感投入维度得分高于平均水平，在行为投入、认知投入维度得分低于平均水平，该类学生占学生总样本数的39.77%。

游离型：该类型学生在各分类指标上的得分均低于其他各类学生，该类学生占学生总样本数的21.60%。

2.2 不同学生类型的特征分析

2.2.1 学生类型在个体特征上的分布差异。不同类型学生在性别、父亲受教育程度、高中类型、志愿填报和志愿录取特征上的分布均存在显著差异。依据不同学生类型在个体特征中的占比，可以大致看出独立型学生更多出现在男生、父亲教育水平高、重点高中毕业、非自己意愿填报志愿、非一志愿大学录取的学生中；匹配型学生更多出现在男生、父亲教育水平高、重点高中毕业、自己意愿填报志愿、一志愿大学录取的学生中；消极型学生更多出现在女生、父亲教育水平低、普通高中毕业、自己意愿填报志愿、一志愿大学录取的学生中；游离型学生更多出现在男生、父亲教育水平低、普通高中毕业、非自己意愿填报志愿、非一志愿大学录取的学生中(表2)。

表2 不同学生类型在个体特征上的分布差异情况

2.2.2 不同学生类型的年级分布差异。学生类型会随着入学时长的增长发生转变，匹配型学生数量在低年级时增长较为缓慢，一年级、二年级比例分别为16.74%、17.25%，从三年级开始出现大幅增长，四年级比例跃至36.96%；消极型学生随入学时长的增加稳步减少，一年级比例为45.14%，至四年级比例仅为31.35%；独立型学生数量随入学时长的增加呈缓慢上升趋势，一年级比例为17.94%，至四年级比例为27.39%；游离型学生不随入学时长的增加发生大幅变动，一年级比例为20.18%，至四年级比例为21.78%(图1)。

图1 不同学生类型的年级分布情况

2.2.3 学生类型在心理特征上的分布差异。不同类型学生在心理特征上存在显著差异。进一步进行事后检验，结果显示4种类型学生在心理特征各维度上的表现均存在显著的组间差异。匹配型学生在心理特征各维度的得分均为最高，游离型学生得分均为最低；在学习动力上，独立型学生的得分显著高于消极型学生；除学习动力外，在其他各维度上独立型学生得分均显著低于消极型学生(表3)。

表3 不同学生类型在心理特征上的分布差异情况

2.2.4 不同类型学生学习效果的差异分析。学生学习收获和学习成绩在不同种类型的学生间存在显著差异。进一步进行事后检验，结果显示4种类型学生的学习收获均存在显著的组间差异，由高到低排列分别为匹配型、消极型、独立型、游离型；但从学习成绩看，匹配型、独立型学生的学习成绩不存在显著差异，但都显著高于消极型、游离型学生(表4)。

表4 不同学生类型学习效果的差异分析

2.3 学生类型的回归分析

通过上文分析可以看出，不同类型的学生在个体特征、心理特征上均存在显著差异。进一步对学生类型进行回归分析，分析个体特征、心理特征对学生类型形成的作用机制(表5)。本研究将匹配型学生作为参照组，其系数标准化为零。模型拟合结果显示, 仅有常数项时模型-2Log likelihood为5060.050,解释变量纳入模型后减小为3856.649,似然比检验结果显示显著性水平P<0.001,表明至少有一个自变量的偏回归系数不为零,模型具有统计学意义, 伪R方输出结果0.464>0.4。

表5 独立医学院校学生类型影响因素的无序多分类logistic回归分析

在综合考虑个体特征和心理特征的情况下，个体特征仅影响消极型学生的形成。与女生相比，男生成为消极型学生的概率是成为匹配型的0.598倍。与非重点高中毕业生相比，重点高中毕业生成为消极型学生的概率是成为匹配型的0.683倍。与父亲学历为本科及以上的学生相比，父亲学历为初中及以下的学生成为消极型学生的可能性是成为匹配型的1.615倍。与四年级学生相比，一年级、三年级学生成为消极型学生的可能性分别是成为匹配型的1.804和1.74倍。简言之，男生、重点高中毕业生、父亲学历为本科及以上和四年级的学生更容易成为匹配型学生。

从学生心理特征看，学习动力、学习意义、学习兴趣、发展预期、学习满意度、生活满意度均会影响学生类型的形成。学习动力每提升1个单位，学生成为独立型、消极性、游离型而非匹配型学生的概率分别减少0.651倍、0.453倍、0.337倍；学习意义感每提升1个单位，学生成为独立型、游离型而非匹配型学生的概率分别减少0.415倍和0.330倍；学习兴趣每提升1个单位，学生成为独立型、消极性、游离型而非匹配型学生的概率分别减少0.649倍、0.615倍、0.514倍；发展预期每提升1个单位，学生成为独立型、游离型而非匹配型学生的概率分别减少0.76倍、0.668倍；学习满意度每提升1个单位，学生成为独立型、消极型、游离型而非匹配型学生的概率分别减少0.427倍、0.6倍、0.305倍；生活满意度每提升1个单位，学生成为独立型、游离型而非匹配型学生的概率分别减少了0.629倍和0.467倍。简言之，学习动力、学习意义、学习兴趣、发展预期、学习满意度、生活满意度的提升均有助于匹配型学生的形成。

3 结论与讨论

3.1 学生类型兼具稳定性和动态性

稳定性主要体现在独立型和游离型学生中，该类学生数量较为稳定，不随入学时长的增加发生较大的改变。动态性则主要体现在匹配型和消极型学生中，随着入学时长的增长，匹配型学生逐年增加，消极型学生逐年减少，说明医学院校本科生的学习存在一定的适应期，渡过适应期后，学生对于医学教育的融入度更高，且这种变化从大三年级开始更加明显。这一方面是由于我国医学教育五年制的特点，本科生从大三年级开始进入临床见习和临床实习阶段，这一阶段医学院校本科生将理论知识运用在实践过程中，能切实感受到所学知识的实用性，从而充分激发自身的学习兴趣，提升个体学习投入度。另一方面，随着学习的深入，医学院校本科生对于实验设备、器材等硬件设施的需求逐渐增加，此时学生对于院校投入的感知更为具体和直接。

3.2 不同类型学生在个体特征上存在差异

从性别看，女生中消极型学生占比较高，这一方面可能是由于本研究中医学院校本科生中的部分样本来源于医学检验技术、医学生物工程等理工类专业的学生，这类专业的学习强调学习者的逻辑能力与动手能力，更符合男生的学习方式和学习兴趣，因此男生表现出较高的学习投入；另一方面，传统的社会观念可能导致女生整体的职业期望较低，压力较小，从而导致学习动力不足，个体投入水平较低；从家长受教育程度看，父亲受教育水平越高的学生中独立型、匹配型学生的占比越高。充裕的家庭经济资本量对学习投入有显著正向影响[11]。我国医学生的培养普遍存在周期长、费用高的问题，这导致低教育水平家庭的医学生往往面临较大经济负担，难以从家庭中获取较高的学业支持，因此这部分学生未能全身心投入学习中，表现出较低的个体投入水平，出现更多消极型、游离型的学生。从就读的高中类型看，重点高中毕业生中独立型、匹配型学生占比高于普通高中毕业生。这可能是由于重点高中毕业的学生在高中阶段养成良好的学习习惯，从而在大学阶段能够延续较高的个体投入水平，从而能更好的适应医学类专业高强度的课程学习。从入学特征上看，志愿填报遵循自己意愿、一志愿录取的学生中匹配型、消极型学生占比较高。学生感知院校投入的水平是基于自身的心理预期和需要，依据自己意愿填报志愿和志愿录取的学生对院校的期待更符合原有预期，从而能感知较高水平的院校投入。

3.3 不同类型学生在学习效果上存在差异

不同类型学生在主观、客观两个方面学习效果上的差异主要体现在独立型和消极型两类学生之间，独立型学生虽然在学习成绩上与匹配型学生并无差异，但其自我报告的学习收获甚至显著低于消极型学生，且独立型学生更多出现在非自己意愿、非一志愿录取的学生中。由于我国高考制度的特点，预防医学、护理学等专业中存在较多临床专业的调剂生，这类学生往往未能对调剂专业形成正确的认知，存在一定的抵触心理，并希望通过转专业、考研等方式改变现状。独立型学生学习动力较高，但是在学习兴趣、学习意义感等各个方面评价较低。这种差异一定程度上揭露了在其高学习动力的背后是以学习成绩提升为导向的学习动机，其高水平的学习投入更多的转化为学习成绩的收获。相反，消极型学生的学习投入、学习动力较低，但是在学习收获、满意度等方面的感知较高，这种低投入高收获的特征可能提示消极型学生对于大学教育的预期较低，未能形成对大学教育功能的充分认知[12]。

3.4 心理特征是影响学生类型的形成的重要因素

大学生专业承诺反映了学生的专业认同、学习兴趣、学习动力等，表现为积极的学习心理，已有相关研究指出医学生专业承诺与学习倦怠呈负相关[13]，专业认同感与医学生学习投入呈正相关[14]。由此可见，医学院校本科生的专业承诺能够激发学生的对医学的热情和挚爱,坚定学习动机和职业信念,有助于在学习过程中形成更为持久、积极的心理状态，促使其保持较高水平的学习投入，推动匹配型学生的形成。

4 对策及建议

4.1 提升对学生类型的识别力

目前我国本科教育评价中学习成绩评价仍然是学生评价的主要工具，然而学习成绩评价的结果在一定程度上掩盖了独立型学生与匹配型学生的差异，因此，院校一方面应在新生入学时借助学生的个体特征对学生类型进行初步识别，有针对性地开展入学教育，帮助学生树立正确的专业认知和学习态度；另一方面完善学校内部转专业、辅修专业等相关制度，为医学院校本科生的发展提供更多的空间。

4.2 加大对游离型学生的关注度

在4种学生类型中，游离型学生感知的院校投入和个体投入水平均低于其他类型的学生，并且在学习效果的表现上也不尽人意。游离型学生一直游离在大学教育射程之外，难以适应医学高等教育。医务人员承担着救死扶伤、治病救人的重任，因此保障医学院校学生的培养质量尤为重要。而本研究中游离型学生占学生总数的21.6%，这一群体的存在不利于我国高水平医学发展和高素质医学人才队伍建设目标的实现，提升其学习效果是改善医学院校整体教育质量的重要环节，院校应注重跟踪游离型学生的学习情况，及时进行指导干预。

4.3 推动学生类型的积极转变

现阶段医学院校学生在承受繁重学业压力的同时,还面临着复杂的医疗的环境。这些问题导致部分医学院校本科生出现对专业选择的后悔情绪和对职业生涯的倦怠情绪[15，16]，不利于医学人才的成长。因此，院校应帮助学生树立正确的职业价值观，建立起积极的学习心理，推动各类学生向匹配型学生转变。一方面，对消极型学生来说，院校应着重提升学生的学习动力、学习兴趣和学习满意度；另一方面，对独立型和游离型学生来说，除提升学习动力、学习兴趣、学习满意度外，院校还需提升学生的学习意义感、发展预期和生活满意度。