“互文性阅读”在《秋天的怀念》教学中的应用

姜薇薇

在语文核心素养视域下，作为核心素养之一的“审美的鉴赏与创造”日益被应用到课堂阅读教学中，因为这最能体现学生的自主意识、主题价值与创新精神。在以往的教学中，我们往往更多地注重单个文本的精讲解析，忽略了文本的互涉性。然而，近些年来，互文性理论被引用到了中学语文阅读教学实践中，在这一领域的尝试和探索，意义非同一般，其可行性不仅得到了相应的验证，其实际效果也远超预期。

本文将以史铁生的《秋天的怀念》一文为例，谈谈互文性阅读在教学实践中的应用。

一、为什么选择互文性阅读方法

《秋天的怀念》是人教版教材七年级（上）第二单元第五课的一篇精美散文，是当代作家史铁生于1981年创作的散文，叙述了对已故母亲的回忆，表现了史铁生对母亲深切的怀念。在教学设计过程中，遇到了以下几个难点：

1.千字短文意蕴丰富，主题深刻、哲理性强，七年级学生的阅历和心智还难以把握这种深度的文章，对生活生命的认识还停留在浅层次。如何引导学生体悟文章，是教学设计中的一个难点。

2.如何渲染突出文章重点，在有限的课堂教学时段内，充分感受母亲形象的变化、深入体会作者的悔恨之情，是欣赏本文的重中之重。

3.文中“好好活”，是本文的文眼，揭示了母爱的真谛和史铁生对生命的真切感悟。如何使学生深入体会这句话的含义，令笔者颇费脑筋。

为了能够讲授好这篇课文，笔者阅读了大量资料，设计了多个教学方案，试用了多种教学方法。经反复探究思考，决定引入互文性阅读教学方法。

二、 互文性阅读方法简说

何为互文性阅读，“互文”这个概念本是古诗文中常采用的一种修辞方法，即上下两句或一句话中的两个部分，看似各说两件事，实则是互相呼应，互相阐发，互相补充，说的是一件事。由上下文意互相交错，互相渗透，互相补充来表达一个完整句子意思的修辞方法。

在教学理论中，互文性即“互涉性”。（Intertextuality，又称为“文本间性”或“互文本性”），这一概念最初是由法国符号学家朱丽娅·克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出来的。她认为：“任何作品的本文都像許多行文的镶嵌品那样构成的，任何本文都是其他本文的吸收和转化。”

互文性理论被引用到语文阅读这一教学领域，已经显示出了相较于以往单篇文本阅读教学模式的诸多独特优势。互文阅读教学又该如何应用呢？在近年来较早地涉猎互文阅读理论与实践并且经验颇丰的刘英老师看来，“互文阅读就是语文教师因教学需要适当引入历时或共时的文本（引入文本），与当前学习的课文（目标文本）共同构成相互关联的互文本;在互文本的相互映照下，引导学生积极与目标文本对话，挖掘目标文本多重的、隐秘的意义”，即所谓的“深度阅读”。“在意识层面，互文性阅读教学是一种教学思想、教学理念;在形态层面，它是一种教学模式;在实施层面，它是一种教学方法，是教法、学法的有机统一。”

根据专家的界定，我们可以得出下面的结论：“互文性阅读”的价值和意义在于：增强文本的互补性，对主体文本的解读起到支撑作用;多文本的渲染烘托，对课堂教学重点的实现起到助力作用;拓展思维空间，对文本的深度解读起到导引作用。

运用互文性阅读的首要任务是文本选择。我的体会是，在深入理解原文的基础上，要特别关注文本的互涉性、适用性与教师的前导性。

所谓“互涉性”，即文本的关联性。主要从几个方面加以关注：主题表达、题材特点、结构异同、表现手法、风格特点。从中选择可以对主讲课文起助力作用的文本，或补充，或强化，或渲染，或启发，或点题……史铁生的《秋天的怀念》《我与地坛》《合欢树》几篇文章在题材、情感、创作背景等方面有很多交集，围绕“我”的生命挣扎，母亲的崇高与伟大，我对母亲的愧疚、怀念和感恩，可以互相印证，互相支撑，为进行互文阅读提供了可能性。此外，笔者还选择了小说《我的遥远的清平湾》，是因为在体会富含这合理性句子“好好活”的深层含义时，学生的辐射性思维还存在一个盲点，引入这篇小说，具有较强的启发作用。

所谓“适用性”，指的是文本选择过程中的筛选与处理过程中，要紧紧围绕教学内容要求，加强针对性，实效性。《我与地坛》一共六章，篇幅很长，情感复杂，我并没有链接全文，只选取其中第二章和最后一章，因为这两章对教学任务最具支持作用。在短短一节课内，我们选取的互文片段要适合课堂阅读、要适合该学段的学生，要与主体课文互助互补以突出本节课的重难点。

所谓“前导性”，是指在授课之前教师对相关文本的理解与体悟对教学设计的干预作用。一个教师的知识储备、文学底蕴决定了教学设计的高度，如果没有对作家作品的深入体会，很难联想到相关文本，更谈不上恰当性引用和针对性使用文本。笔者对于史铁生有特殊的崇敬感，对他的作品熟谙在心。他的小说和散文中充满忧郁和沉思，实际上，笔者是怀着极大的勇气来阅读他的作品，面对他的情感的。

三、互文性阅读教学实践中的探索

1.“截”长补短，无处生有

《秋天的怀念》篇幅短小，全文计838字，“在我残疾之前，母亲是一个开朗乐观甚至有些孩子气的年轻母亲，在我残疾后母亲变得憔悴隐忍卑微，小心翼翼地照顾着我。”而本文对上述情况写得比较简略，学生很难体会到儿子的残疾给母亲的人生带来巨大的转折。其他文本特别是《合欢树》一文提供了丰富的情节;所以《合欢树》一文对理解《秋天的怀念》做了极好的支撑，链接互文的原因和价值就在这里。

以母亲的形象变化为例，《秋天的怀念》中只有寥寥几笔：

母亲喜欢花，可自从我的腿瘫痪后，她侍弄的那些花都死了。

母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”

她憔悴的脸上现出央求般的神色。

而《合欢树》通过儿时的回忆，把母亲的快乐生活写得细腻生动，那急于辨白的语气音犹在耳，那年轻可爱的模样如在眼前：

十岁那年，我在一次作文比赛中得了第一。母亲那时候还年轻，急着跟我说她自己，说她小时候的作文作得还要好，老师甚至不相信那么好的文章会是她写的。“老师找到家来问，是不是家里的大人帮了忙。我那时可能还不到十岁呢。”我听得扫兴，故意笑：“可能？什么叫可能还不到？”她就解释。我装作根本不再注意她的话，对着墙打乒乓球，把她气得够呛。不过我承认她聪明，承认她是世界上长得最好看的女的。她正给自己做一条蓝底白花的裙子。

母亲那时已不年轻，为了我的腿，她头上开始有了白发。医院已经明确表示，我的病情目前没办法治。母亲的全副心思却还放在给我治病上，到处找大夫，打听偏方，花很多钱。她倒总能找来些稀奇古怪的药，让我吃，让我喝，或者是洗、敷、熏、灸。

学生在补充阅读了《合欢树》后，把母亲的形象落实在白发、全副心思、到处找、稀奇古怪、吃、喝、洗、洗、敷、熏、灸上，这样就使《秋天的怀念》留下的想象空间得到了填补，使母亲形象更加充实丰满，这真要感谢史铁生还写过《合欢树》。互文性阅读的价值可见一斑。

2.多文比照，层层渲染

作者的思想情感围绕内疚与悔恨展开，内疚与悔恨的因由虽然交代了，但情感表达上却委婉含蓄，渲染不足，学生很难体悟作者的复杂心情。而作者其他文章中多有直抒胸臆感情强烈的语段，通过印象叠加、反复渲染、层层推进等方式为学生提供感悟的空间。

为了让学生充分体会作者的情感，我选择了《合欢树》《我与地坛》中与本文中情感重叠的描写和抒情语句进行诵读体悟，阐述语气语调处理的理由，通过学生默读、大声朗读，反复品味，学生深切体会了母亲在世时作者对自己种种自私行为的深深自责以及母亲去世后作者“子欲养而亲不待”的痛苦，以至于在课上因动情而落泪。对照见文末附表。

可以说，史铁生的这篇追忆，就是他对母亲的追悔。平常的话语背后，字字带泪，句句泣血。母爱，就在史铁生那带泪泣血的追悔中才逐渐凸显出来，放射出动人的光辉。

让学生在《合欢树》《我与地坛》中找到母亲去世前和母亲去世后作者对生命的体悟，在互文阅读中，学生深刻体悟了作者对人生认识的转变。

3.拓展深化，突破难点

对”好好活儿的含义富含哲理性，而七年级的学生阅历不足，对生活生命的认识还停留在浅层次，这就要需要引入与此相关的其他文本段落，通过比较形象的画面展示，拓展学生的思路，激发学生的深入思考。尤其是对生命意义的感悟，对生活的热爱，不只是写作本身带给作者的生命之光，还包括亲情、友情、乡情。因此我引入了小说《我遥远的清平湾》，这是史铁生在下乡生活中所感受到的村民的热情，从而带给他对生活和生命的思考，产生的进步意义对学生体悟文章深刻含义有很大的启发作用。

《秋天的怀念》中作者先是发出惊天的一问：

我狠命地捶打这两条可恨的腿，喊着：“我活着有什么劲！”

文章结尾揭示了作者对生命的深刻思考：

“要好好儿活……”

“又是秋天，妹妹推我去北海看了菊花。黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。我懂得母亲没有说完的话。妹妹也懂。我俩在一块儿，要好好儿活……”

文章的最后，史铁生用了一段类似简笔的描写，勾勒了菊花盛开时的色彩和状态，与前面的叙述部分断然分开，留下了很大的空白点，给人以无尽的想象空间。作者为什么不直接抒发对母亲的怀念，甚至对母亲只字不提？作者表面写花，其实就是在写母亲。热烈很深沉，是写母亲对我的爱。

“好好儿活”是母亲和史铁生用生命摸索出的人生真谛，而学生的阅历和思想还不足以深切感知这句话深刻而丰厚的内涵，互文性阅读的引入则可以帮助学生的思考更上一个台阶。于是我进一步导入资料《我与地坛》片段：

这样想了好几年，最后事情终于弄明白了：一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实;上帝在交给我们这件事实的时候，已经顺便保证了它的结果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。这样想过之后我安心多了，眼前的一切不再那么可怕。

《合欢树》片段：

我摇着车在街上慢慢走，不急着回家。人有时候只想独自静静地呆一会。悲伤也成享受。……有一天那个孩子长大了，会想到童年的事，会想起那些晃动的树影儿，会想起他自己的妈妈，他会跑去看看那棵树。但他不会知道那棵树是谁种的，是怎么种的。

《我遥远的清平湾》片段：

关于民歌产生的原因，还是请音樂家和美学家们去研究吧。我只是常常记起牛群在土地上舔食那些渗出的盐的情景，于是就又想起破老汉那悠悠的山歌：“崖畔上开花崖畔上红，受苦人过得好光景……”如今，“好光景”已不仅仅是“受苦人”的一种盼望了。老汉唱的本也不是崖畔上那一缕残阳的红光，而是长在崖畔上的一种野花，叫山丹丹，红的，年年开。

《秋天的怀念》，作者怀念的不仅是母爱和自己的悔恨，还有对生命意义的感悟。这种感悟和情感是本文的难点，对初一的孩子来讲，非常不容易理解。在此，课上通过加入作者其他作品中对生命意义探究的段落，教师引导学生在课上充分的阅读和讨论，学生方能体会作者对生命认识的曲折过程，并能激发起自己在人生的挫折中，应该如何走出低谷，用勇气和乐观迎接明天。

我们在史铁生的《秋天的怀念》以及作者的其他作品的互文解读中，能够体会到一种非常具有启示与教化意义的人生态度：面对生活、命运的曲折与磨难，还要勇敢地正视它，积极乐观地面对来自命运的不公与种种挑战;要懂得对父母的感恩，懂得珍惜生命以及现在所拥有的一切。

四、《秋天的怀念》课后对互文性阅读教学的一点思考

在语文核心素养视域下，探索“审美的鉴赏与创造”的有效路径，学界做了很多的研究，引入互文性阅读，让我们看到一篇篇文本不再是孤立的，经典的文本可以脱离过去的单篇单讲，它可以被赋予新的理解并挖掘出更丰富和深刻的内涵，让学生对单篇文章的理解拓展为更广阔的画面从而产生更宽广立体更深刻透彻的体验，并能很好地转化为自己独特的能力和人生观。例如，教授文言文《烛之武退秦师》就可补充《邹忌讽齐王纳谏》《触龙说赵太后》等讽谏类作品，在互文解读中，让学生把劝谏的语言和方法，从而应用到实践生活中去。同样，在诗歌教学中，也可以拓展一些互动性文本，如讲授边塞诗、怀古诗、闺怨诗等同类专题时，可以选取几首典型诗歌来互动解读分析，让学生更好地掌握同一作者或不同作者在此类诗情感上的异同。同样，一个作者在抒发某种感情的时候，也会有相同和不同的表达。如李清照关于愁的描写有很多诗词，有淡淡闲愁的闺怨诗如《一剪梅》，还有国破家亡的悲苦之诗如《声声慢》，在诗歌的教学中，我们可以充分运用互文解读的方法，让学生了解一个血肉丰满的诗人，了解一个有着丰富复杂情感的诗人。

同时，我们在选取互文本时，要注意所选文本要各有所长、各有所短，文本间能起到互相补充彼此充实的作用，从而利于学生对主文本内容及情感有更深刻的把握。这就需要教师首先熟悉文本，对文本有感触。教好一个课文，教师自己一定要有感觉。自己要有真情，才能感染学生。要做好互文阅读，扩大自己的阅读量，主动地去拓展作家其他的作品，因为好的作品自然有穿透人心的力量。

通过《秋天的怀念》的互文性阅读教学，真正做到对学生施以春风化雨般的情感教育。在今后的教学实践中，希望互文解读的教学方式能得到更好地推广。

附表：

《秋天的怀念》 《合欢树》  《我与地坛》

①可我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地。后来妹妹告诉我，她常常肝疼得整宿整宿翻来覆去地睡不了觉。

②她出去了。就再也没回来。

③邻居们把她抬上车时，她还在大口大口地吐着鲜血。我没想到她已经病成那样。看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是永远的诀别。

①她到处去给我借书，顶着雨或冒了雪推我去看电影，像过去给我找大夫，打听偏方那样，抱了希望。

②上帝为什么早早地召母亲回去呢？迷迷糊糊的，我听见回答：“她心里太苦了。上帝看她受不住了，就召她回去。”

①：我整天整天独自跑到地坛去，心里是没头没尾的沉郁和哀怨，走遍整个园子却怎么也想不通：母亲为什么就不能再多活两年？

②我不知道她已经找了多久，还要找多久，我不知道为什么我决意不喊她——但这绝不是小时候的捉迷藏，这也许是出于长大了的男孩子的倔强或羞涩？……我真想告诫所有长大了的男孩子，千万不要跟母亲来这套倔强。

作者单位：北京市通州区潞河中学