英语专业师范生教师职业认同现状研究

高强

(济南大学 外国语学院， 济南 250022 )

1.0 引言

随着《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》等文件的颁布，师范教育近年来再度受到重视。除学科知识与教学技能外，教师职业认同，即“师范生对将要从事的教师职业和目前自身师范生身份的感知与体验”(王鑫强等，2010：153)，应是师范教育的一个重要目标(Schaefer & Clandinin，2019：55)，它是师范生从事教师职业的心理基础，直接影响着他们未来入职后的专业发展(Yuan & Lee， 2015：469)。

概括来说，教师职业认同既是一种状态，回答“我是一个怎样的教师”，又是一个过程，回答“作为教师，我如何发展”(Beijaard et al.,2004:122)。马红宇等(2013)、王鑫强等(2010)、赵宏玉等(2011)通过编制量表，探索了我国公费师范生教师职业认同的“状态”，发现其教师职业认同主要包含职业价值、职业意愿、职业准备、职业效能等维度，各维度的强度总体尚可，但提升空间较大。遗憾的是，这些研究均不区分学科，忽略了我国教师普遍持有的一种以任教学科为中心的职业认同倾向(卢乃桂、王夫艳，2009：57)。

英语是我国中小学的一门主要学科，但作为我国中小学英语师资培养“母机”的英语师范教育长期以来办学方向不够明确(邹为诚，2009：1)，英语专业师范生(以下称“英师生”)的职前教师特性只是近年来才开始受到重视。围绕这一特性，现有研究主要关注英师生的课程设置(何华清，2015)、学科素养(吴玉玲等，2018)、教研能力(黄慧、徐玲，2015)，以及他们在教学实习中的教师学习(陈爽、邹为诚，2016)与认知发展(高强，2011；吴喜艳，2018)，而对影响他们未来能否安心从教的教师职业认同(马红宇等，2013：50)缺乏关注。

Yuan(2019)与滕延江(2018)的二/外语教师职业认同研究综述表明，现有研究主要采用质化研究，关注不同情境下在职教师与实习教师职业认同的形成、发展、冲突、危机。这些情景既包括如“本族语与非本族语二分”的社会文化环境(Trent，2016)，又包括任教学校固有的教学理念与管理模式(Yuan & Lee，2016)，也包括各种“自上而下”(Tsui，2007)与“自下而上”(Tao & Gao，2018)的教学改革，甚至也包括从“线下”到“线上”教学渠道的转变(许悦婷、陶坚，2020)。在这些不同情景下，二/外语教师的教育背景、教学信念、自我能动性等个人因素与所处情境不断互动，推动着其教师职业认同的发展变化。

与普通教育学相关研究相比，现有二/外语教师职业认同研究主要有三点不足：(1)从研究视角看，除寻阳等(2014)、唐进(2013，2015)外，现有研究多强调教师职业认同的建构“过程”，对其整体、稳定的“状态”重视不足。(2)从研究方法看，由于“重过程、轻状态”的倾向，现有研究多为质化研究，量化研究不足，无法回答教师职业认同的总体态势及发展规律。(3)从调查对象看，现有研究主要关注已有教学体验的在职教师与实习教师，除Yuan & Lee(2015)、孙晓慧、罗少茜(2017)等外，对未有教学体验的师范生①鲜有关注。

基于以上，本文拟通过问卷调查与个案访谈，探索我国英师生的教师职业认同现状，回答：(1)其教师职业认同总体状况如何？(2)其教师职业认同随年级上升有何变化？(3)影响其教师职业认同的因素有哪些？

2.0 研究设计

2.1 调查对象

调查对象为山东省6所高校(3所师范院校、3所综合大学)的881名非公费英师生，男生64人、女生817人；二至四年级②分别302人、305人、274人。此外，在其自愿基础上，对9人进行了访谈(S1-S3大二、S4-S6大三、S7-S9大四；S4为男生、其余为女生)。

2.2 研究工具

基于对20名英师生的开放访谈，在参考马红宇等(2013)、王鑫强等(2010)、赵宏玉等(2011)、寻阳等(2014)后编制问卷，经两轮预测后正式实施。该问卷既借鉴了前三项研究中师范生教师职业认同的结构，又借鉴了最后一项研究所突显的英语学科特性。

除指导语与调查对象基本信息外，问卷含30项陈述，每项后有从“非常不同意”到“非常同意”七种选择，由1-7表示，调查对象在某项上得分越高，说明这项越符合其情况。为确保内容效度，两名心理学博士受邀参与修订。项目分析采用极端分组法与内部一致性法，所有陈述均达到标准。问卷整体Cronbachα值为0.95。

为补充问卷调查的发现，并回答研究问题(3)，对S1-S9进行了半结构访谈，主要围绕下文表1中的五个维度，重点探究他们“为什么这样认为”。

表1 因子分析结果

2.3 数据收集与分析

问卷调查依托“问卷星”网站，在每校每年级两个非公费英师班中发布。问卷提交后统一审核，所有作答相同或有明显规律的视为无效。共获881份有效问卷，导入SPSS处理。

问卷分析完成后，本文作者对S1-S9逐一录音访谈，每人持续时间40～90分钟不等。每次访谈结束后及时转写录音，并交受访者确认。在反复阅读的基础上，数据分析由本文作者与一位讲授英语教学法类课程的同事共同完成：(1)以S9为例，两人共同分析，提出初步编码的分析框架(即下文表3中的“具体因素”)；(2)两人依据并不断调整初步编码的分析框架，独立分析S1-S8的材料；(3)两人交换，对初步编码核对，不一致处协商；(4)两人对S1-S9的初步编码共同归类、概括、抽象，形成表3中的“因素类属”。

3.0 结果与讨论

3.1 教师职业认同总览

采用主成分法进行探索性因子分析，KMO值0.95，Bartlett球体值19179.04(df=435；p=.00)。因子提取遵循：(1)题项只在一个因子上具有不低于0.40的负荷；(2)每个因子特征值大于1，不少于3项。直接斜交旋转两轮后得到5个因子，方差总解释率68.51%，所有题项的因子负荷0.46～0.92，各因子α值0.68～0.91。

根据核心内容，五因子被命名为“职业准备”“外在价值”“职业效能”“职业意愿”“内在价值”，与普通教育学相关研究发现基本对应(马红宇等，2013；王鑫强等，2010；赵宏玉等，2011)。由于调查对象缺少实际教学经历，其职业效能的未来指向明显，支持不区分学科的师范生教师职业认同研究(马红宇等，2013：53)。同时，与针对在职英语教师的研究呼应(寻阳等，2014：66)，职业效能体现了学科内涵，即英语能力是英语教师的从教基础(徐浩，2016：xx)。这点在个案访谈中特别突出，S1-S9均认为“英语老师首先得英语好”(S2)，有效印证了我国教师职业认同的学科取向(卢乃桂、王夫艳，2009：57)。

从均值看，除职业准备4.44外，其它均在5.50以上，这表明调查对象的教师职业认同总体较高，支持郑志辉(2012)等对不区分学科的师范生的调查。职业准备得分较低，一定程度上反映出当前我国英师生培养过程中实践性不足、职业技能训练不够(何华清，2015：104)的现状，如S3所言，“除了一些教育理论课外，感觉没什么活动培养我们当老师”。同时，职业准备立足当下，需要调查对象付诸行动，得分较低一定程度上也反映出他们“惰于行动”，如S5所言，“自己粉笔字不好，学校虽有黑板供我们练，但大家都不怎么练，我也没练过”。此外，外在价值位列第四，调查对象也可能会因中小学教师收入与地位偏低而疏于准备，如S9所言，“老师是挺伟大，可工资太低了，还不时被家长投诉，真不愿去考。”

与职业准备4.44相比，体现调查对象英语水平、管理与沟通能力的职业效能高达5.75，而Gan(2013)发现英语水平与课堂管理是香港实习教师的两大担忧。是否有充足、规范的实习经历或许是造成这种差异的主要原因：本研究中大二、大三几乎没有驻校实践，大四实习相对宽松③，其职业效能主要基于自己的想象(Xu，2013)，难免对自己未来的表现做出过高判断。

3.2 教师职业认同的年级发展

各因子均值随年级上升逐渐增长(图1)，且差异显著(F=10.62～27.90；p=.00)，事后检验表明(表2)，除外在价值与职业效能在二、三年级，职业意愿与内在价值在三、四年级外，各因子均随年级上升显著增长。

图1 教师职业认同各因子年级发展一览图

表2 各年级教师职业认同的单因素方差分析

师范生的教师职业认同确有年级差异，但具体有何差异目前尚无定论。郑志辉(2012)与赵宏玉等(2011)采用问卷调查，前者发现地方院校师范生的教师职业认同随年级上升逐年增强，后者则发现公费师范生的教师职业认同随年级上升逐渐减弱。Yuan & Lee(2015)、孙晓慧、罗少茜(2017)的个案研究聚焦我国公费英师生，前者发现调查对象的教师职业认同四年中存在起伏，后者则发现调查对象的教师职业认同逐年增强。

本研究中调查对象的教师职业认同逐年增强，这一发现可从其身份、学业、就业三方面解释。从身份看，师范生身份是他们相对自主的选择。一方面，6所院校在山东省名列中上，基本没有高考分数只能报考师范的无奈，且3所综合大学混合招生，大二才分流。此外，作为非公费师范生，他们并非因免除学费才读师范，不会像部分公费师范生那样随着年级增长因从教协议约束而对教师职业产生抵触(赵宏玉等，2011：66)。从学业看，尽管他们也有怨言(见表3)，但从大二英语专业课程与教师教育公共课程的并行到大三英语教学法类课程，再到大四实习，“英语”与“师范”逐步结合，其教师职业认同逐年增强符合情理(孙晓慧、罗少茜，2017)。从就业看，目前英语专业总体就业不容乐观，年级越高就业压力越大，而“近几年国家对教师队伍建设日益重视，中小学英语教师不断扩招”(S7)，再加上“稳定性强、专业对口”(S6)等优势，调查对象逐渐把中小学英语教师作为求职的重要选择，其教师职业认同自然逐年增强。

另一方面，调查对象在年级上的发展呈现出个体差异。访谈表明，S6“感觉自己比大二时更想当老师”，S4、S5“并未感觉有多少变化”(S4)，S7认为自己“做教师的初心越来越坚定”，S8在“考研失败后才开始觉得当老师还不错”，S9则在支教结束后重新审视未来，发出了“当老师真得好吗？”的质疑。作为问卷调查的补充，以上有效说明了调查对象教师职业认同的动态发展，且这种发展既可以是正向增强，亦可以是负向衰竭(Yuan，2019)。

3.3 教师职业认同的影响因素

个案访谈表明，影响调查对象教师职业认同的因素可归纳为个人偏好、师范教育、日常生活、社会环境等四类，共含职业倾向、课程安排、实习/支教、任课/指导教师、学校氛围、家人、同伴、就业现状、教师地位等9项具体因素(表3)。其影响均表现为促进与阻碍两个方面，甚至同一因素对同一人就有两面影响(如例5与例7)。

表3 教师职业认同影响因素一览表

因素类属具体因素影响性质举例日常生活社会环境家人同伴就业现状教师地位正例15-S2:我妈常给我说女孩子学英语当老师挺好的……反例16-S4:当老师的老爸总说工资低、操心多,将来尽量别当。正例17-S4:舍友做家教,每次回来都说学生的进步,想想当老师幸福感蛮强的。反例18-S3:发小每次都说“家有半斗粮,不当孩子王”之类的,让她说得我自己有时都觉得当老师好没前途。正例19-S7:这几年国家对教师挺重视,中小学教师扩招,这增加了不少信心。反例20-S8:现在很多招聘只要师范大学或“双一流”的,我们学校两个都不占,有时感觉自己有点不伦不类的。正例21-S6:感觉社会对教师总体上还是蛮尊重的,现在国家有了政策,教师的地位、待遇肯定会越来越好吧。反例22-S9:老师是挺伟大,可工资太低了,还不时被家长投诉,真不愿去考。

以上因素在Yuan & Lee(2015)、孙晓慧、罗少茜(2017)中也有体现，但后者并未发现其负面影响，前者则对课程设置、实习等因素的负面影响有所阐释，Yuan(2016)、 Yuan & Lee(2016)甚至专门聚焦实习，探索指导教师与实习学校的负面影响。这些因素有内(个人偏好)、外两个来源(其他三类)，但它们并非相互独立，而是彼此交织，共同对调查对象产生影响，反映出其教师职业认同建构过程中认知投入、情感经历、社会交往三者之间的互动(Yuan，2019；Yuan & Lee，2015，见图2)。学做教师的过程首先是一个社会化过程(Williams，2010：640)，调查对象在日常学习生活中与周围人物、事件不断互动，既影响着他们对英语教学与教师职业的理解，又推动着他们的情感变化。如例5中S8通过听课，更新了自己对初中英语教学的理解，而例18中，S3受同伴影响，对教师职业产生了负面情感。同时，教师职业认同建构又是一个情感的过程(Zembylas，2003)，调查对象对教师职业的情感与理解交互作用，影响着他们的社会化进程。如例1与例19中，S7对教师职业的热爱与对国家政策与就业现状的认知相互作用，使她对未来的从教之路充满信心，而例22中，S9虽然肯定教师职业的价值，但她对教师职业的负面认知造成其职业情感降低与职业准备懈怠，不愿从教。

图2 教师职业认同建构中认知、情感、社会的三维互动(改编自Yuan， 2019： 533)

4.0 结语

本文通过问卷调查与个案访谈，探索了我国非公费英师生的教师职业认同现状。结果表明：(1)其教师职业认同包括职业准备、外在价值、职业效能、职业意愿、内在价值等五个维度，各维度总体水平较高，但职业准备显著低于其它维度。(2)随着年级上升，其教师职业认同总体逐年增强，但个体差异较大。(3)影响他们教师职业认同的因素可归纳为个人偏好、师范教育、日常生活、社会环境等四类，其影响表现为促进与阻碍两面，反映出认知投入、情感经历、社会交往在其教师职业认同建构过程中的互动。

本文对我国英师生培养具有较大启示。首先，英师生培养高校应积极营造师范生培养氛围，强化他们对教师职业的理解与情感，积极开展动态调整，对从教意愿不高、从教能力不强者分流。其次，英师生培养高校应进一步优化课程设置，强化任课教师的“教师教育者”意识，主动对接基础英语教育，促进“英语”与“师范”深度融合。同时，应充分利用第二课堂，组织各种师范特色鲜明的活动，为其职业准备提供更多机会。再次，英师生培养高校在教育实践上应确保时间、规范内容，杜绝“缩水”“掺水”。同时，中小学应积极对接高校，主动承担英师生实践教学，选派职业认同高、教学理念先进的教师担任指导教师。最后，各级政府应积极落实国家相关政策，不断提高教师待遇与地位，使教师真正成为令人羡慕的职业，以增强英师生的教师职业认同。

当然，本文尚有许多不足。首先，调查对象仅来自山东6所院校，来源相对单一。其次，问卷调查依托网络，作答者难免有“志愿者偏倚”倾向。此外，本文仅是一项横向调查，没有针对同一批英师生开展追踪研究。今后如能扩大取样范围、问卷调查“线上”“线下”并行、横向调查与追踪研究结合，研究结论将会更加可信。

注释

① 滕延江(2018：40)指出，国外研究“较多关注职前教师身份的塑成”，但其“职前教师”主要指实习教师，不包括未有教学体验的师范生。

② 3所综合大学混合招生，大二分流；3所师范院校虽仅招师范生，但大一无教师教育课程。因此没有调查大一学生。

③ 根据数据收集时6校的英师生培养方案，实习均在大四，其中3所综合大学5～6周，以见习为主；3所师范院校顶岗支教18周，时间虽较充裕，但实际过程较松散。