英语专业师范生信息技术与课程整合教学认知及其影响因素

李涛 张莲

(北京外国语大学 英语学院， 北京 100089)

1.0 引言

为实现教育信息化推动教育现代化，国家发布《教育信息化2.0行动计划》《中国教育现代化2035》《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》等，提出充分发挥信息技术对教育的革命性影响作用推动教育变革。教育信息化2.0给外语教学带来创新机遇和挑战，但是，计算机辅助外语教学的常态化并没有给外语教学带来预期效果，教师难以有效地将信息技术融入外语教学(Levy & Caws,2016)。如何培养英语师范生信息化教学素养是当前外语教师教育亟待解决的问题之一。作为未来教师后备力量的师范生，其信息化教学素养关乎未来教育质量，因而备受关注。但是，尽管师范生在职前教育中掌握了一定的整合技术的教学知识和技能，他们并未为其未来课堂的信息技术与课程整合教学做好准备(Sang et al.,2010;Tondeur et al.,2016;李毅等,2020;刘喆、练飞芸,2021)。有关师范生信息化教学素养的研究多聚焦于师范生的信息化教学能力(陈燕、蒋宇红,2014;马建军、赵倩倩,2019;邱思莲,2019;周效章,2020)，研究逐渐关注师范生有关信息化教学的认知倾向(李涛、欧阳护华,2017;宋萑等,2021;王琦,2020;赵磊磊、何灶,2020)，并将其纳入师范生信息化教学素养评价体系(李毅等,2020;任友群等,2018)。因此有必要梳理这些认知因素对师范生信息化教学倾向的影响作用。本研究旨在分析英语师范生有关信息化教学的态度及自我效能与其信息技术与课程整合教学兴趣的关系，以期为职前外语教师信息化教学素养培养提供参考。

2.0 文献综述

技术行为理论(Christensen & Knezek,2008;Davis,1989;Venkatesh & Davis,2003)为教师技术使用影响机制研究提供理论参考。“意愿-技能-工具”模型(WST) (Christensen & Knezek,2001,2008;Knezek & Christensen,2016)强调教师计算机态度及计算机自我效能对其信息技术与课程整合教学行为起着重要的影响作用。诸多研究验证了该理论模型的解释性和拓展性(Agyei & Voogt,2011;Ertmer et al.,2012;Farjon et al.,2019;Petko,2012;Tondeur et al.,2012)。

2.1 计算机态度

研究者(Christensen & Knezek,2009;van Braak,2001)依据Fishbein & Ajzen(1975)的态度分类标准，从情感和认知两方面定义教师计算机态度。教师计算机态度主要包括对技术作为客体的态度和对技术应用行为的态度(Zhang et al.,2008)，区分对信息技术应用的一般态度和对其应用于教育的态度(Scherer et al.,2015)。教师计算机态度指教师对计算机技术本身及其在教学中的应用的评价，主要包括教师对计算机技术的普遍认知态度(计算机兴趣和计算机焦虑)和对计算机技术应用于教学的感知有用性。已有研究(van Braak,2001;Liu et al.,2017;Paraskeva et al.,2008;张屹等,2015)认为教师计算机态度对教师信息技术与课程整合教学具有显著影响作用。有关师范生信息技术与课程整合教学影响因素的研究结论不一。研究发现师范生的计算机兴趣(Teo & Noyes,2011;Christensen & Knezek,2009;李涛、欧阳护华,2017)和计算机焦虑(Agyei & Voogt,2011;Celik & Yesilyurt,2013;Christensen & Knezek,2009)是影响师范生技术接受度及其信息技术与课程整合教学行为的重要因素。师范生对计算机辅助教学的感知有用性直接或调节其他变量影响其开展信息技术与课程整合教学的兴趣(Farjon et al.,2019;Mei et al.,2018;Sadaf et al.,2016;Sang et al.,2010;Young et al.,2018;李涛、欧阳护华,2017)。

2.2 计算机自我效能

计算机自我效能是自我效能的下层概念，体现在计算机技术应用中。Compeau & Higgins(1995)根据Bandura的自我效能理论(Bandura,1997)将计算机自我效能定义为个体对自己使用计算机完成某一任务的能力的自我判断。教师计算机自我效能是教师对其计算机技能及计算机辅助教学综合能力的自我判断，既体现自我效能的普遍概念，又体现教师自我效能的情境性(Dellinger et al.,2008)。计算机自我效能与其信息技术与课程整合教学能力密切相关，影响教师对计算机辅助教学的态度(Scherer et al.,2015)及其技术使用的投入程度(Lin & Lu,2010;白雪梅、顾小清,2020)。对师范生的研究(Niederhauser & Perkmen,2010;Sadaf et al.,2016;Sang et al.,2010;Teo & Noyes,2011;Young et al.,2018;李涛、欧阳护华,2017)发现计算机自我效能直接或间接影响师范生在未来课堂中整合技术的教学行为。同时，也有研究发现计算机自我效能对职前外语教师的技术使用倾向没有显著的直接影响作用，而是通过感知易用性对其产生间接影响(Mei et al.,2018)。

文献综述表明，“意愿-技能-工具”理论模型对教师信息技术与课程整合教学行为具有较好的解释性。国外有关教师信息技术与课程整合教学的认知倾向研究为国内研究提供了丰富的理论和实践借鉴。但是，国内有关外语教师的研究不多，有关英语师范生的研究更为鲜见。另外，师范生的双重角色特性需要研究进一步关注影响师范生信息技术与课程整合教学倾向的不同因素。

3.0 研究设计

3.1 研究问题

本研究主要分析英语师范生计算机态度及计算机自我效能对其未来课堂中技术使用倾向的影响作用，旨在探讨推动英语师范生开展信息技术与课程整合教学的动因。研究问题是：英语师范生的计算机兴趣、计算机焦虑、计算机辅助外语教学态度及计算机自我效能在多大程度上预测其信息技术与课程整合教学兴趣?

3.2 研究对象

本研究随机选取来自国内四所省属高校341名大四英语师范生(男20，女321)为研究对象。根据英语师范类学生培养方案，英语教师教育项目为这些学生提供了较为系统的英语师范教育培训，涉及英语语言技能、英语学科知识、英语教学理论与课程设计、微格教学、教育实习及教育技术培训等。这些师范生在校期间修过教育技术课程，但从未接受过计算机辅助外语教学方面的培训。其中，260人(76.2%)表示对计算机辅助外语教学有所了解，81人(27.3%)表示几乎不了解。他们主要通过大学课程学习(64.2%)或网络查询(58.1%)学习计算机辅助外语教学。另外，125人(36.7%)认为其专业学习对计算机辅助外语教学非常有作用，148人(43.4%)认为有些作用，68人(20%)对其作用持怀疑态度。

3.3 研究方法与工具

本研究运用问卷调查法，以英语师范生有关信息化教学的态度和自我效能调查表为研究工具。调查问卷共由三部分构成。第一部分涉及师范生背景信息，包括性别、年级及其对计算机辅助外语教学的了解和学习情况等。第二部分涉及英语师范生计算机态度和自我效能。英语师范生计算机兴趣和焦虑测量工具参考Christensen & Knezek(2009)的量表制作而成。英语师范生计算机辅助外语教学态度测量工具参考van Braak(2001)的量表制作而成，涉及英语师范生对计算机技术在英语教学中的作用和价值的观念。计算机自我效能测量工具采用Sang等人(2010)的量表，涉及英语师范生对教学中计算机使用能力的自我判断。这四个量表均采用李克特五级量表统计方法，部分陈述项目反向统计，要求调查对象对量表中陈述观点的同意程度进行分级(完全不同意=1，不同意=2，不确定=3，同意=4，完全同意=5)。第三部分借鉴Sang等(Sang et al.,2010)的量表测量英语师范生对信息技术与外语课程整合教学的兴趣程度。此量表采用四级量表统计方法(一点都不感兴趣=1，有些兴趣=2，感兴趣=3，非常感兴趣=4)。已有研究表明，这些量表具有较高的信度和效度。

3.4 数据收集与分析

研究者发放在线问卷360份，有效问卷341份，问卷回收率为94.7%。研究者运用SPSS 23.0在对数据进行描述性统计分析的基础上运行相关分析探索变量间的相关关系，之后运行回归分析检验英语师范生计算机兴趣、计算机焦虑、计算机辅助外语教学态度及计算机自我效能对其信息技术与课程整合教学兴趣的预测力。

3.5 信效度验证

为检验量表的结构效度，研究者采用主成分分析法和最大变异法(Varimax)对问卷中各维度进行探索性因素分析。取样适当性表示适合进行因素分析(KMO=0.938, χ2(351)=6846.35, p<.001)。探索分析共抽取四个因子，分别为计算机兴趣、计算机焦虑、计算机辅助外语教学态度、计算机自我效能等，与预设因素非常吻合，无需对量表项目进行删减。量表测得Cronbach’s Alpha 系数分别为0.84/0.93/0.88/0.95。表明问卷信度较高，可用以测量。

4.0 结果分析

4.1 描述性统计

描述性统计分析显示英语师范生的计算机兴趣、计算机焦虑、计算机辅助外语教学态度、计算机自我效能及其信息技术与课程整合教学兴趣的均值和标准差(表1)。

表1 描述统计：均值和标准差

从分析结果看，英语师范生的计算机兴趣水平(M=3.92，SD=0.60)高于其他态度水平，英语师范生对计算机辅助外语教学持较为积极的态度(M=3.81,SD=0.55)，在未来课堂中开展信息技术与课程整合教学的兴趣较高(M=3.13,SD=0.53)。而与其较为积极的计算机态度相比，英语师范生的计算机自我效能相对较低(M=3.41,SD=0.89)。这一发现证实了前人观点(Tondeur et al.,2016;李毅等,2020;王琦,2020)，表明这些师范生的信息技术与课程整合教学能力尚显不足。

4.2 相关分析

相关分析显示英语师范生计算机兴趣、计算机焦虑、计算机辅助外语教学态度、计算机自我效能和信息技术与课程整合教学兴趣间的相关系数(表2)。

表2 英语师范生计算机态度、自我效能和信息技术与课程整合教学兴趣相关关系

相关分析结果显示，英语师范生的信息技术与课程整合教学兴趣与其计算机兴趣、低焦虑水平、计算机辅助外语教学态度和计算机自我效能呈显著正相关关系。其中，与其计算机兴趣和计算机辅助外语教学态度(r=0.59)关系较强，而与计算机低焦虑水平(r=0.22)和计算机自我效能(r=0.23)关系较弱。

4.3 回归分析

本研究在相关分析基础上建立不同回归模型以确定英语师范生的计算机态度和计算机自我效能对其信息技术与课程整合教学兴趣的预测程度(表3)。对英语师范生计算机兴趣、计算机焦虑和计算机辅助外语教学态度的回归分析显示，此模型可解释英语师范生信息技术与课程整合教学兴趣的变异的44% (R2=.44,调整后的R2=.44，F=88.10，p<.001)，其中计算机辅助外语教学态度的预测力最强(β=.37，t=6.72，p<.001)，计算机低焦虑水平的预测力最弱(β=.15,t=3.58，p<.001)。当该模型加入计算机自我效能变量时，R平方近乎没有变化(R2=.44,调整后的R2=.43，F=65.94，p<.001)。模型显示，英语师范生的计算机辅助外语教学态度(β=.37,t=6.65,p<.001)、计算机兴趣(β=.31,t=5.51,p<.001)和计算机低焦虑水平(β=.13,t=2.15,p=.032)具有显著预测作用，而计算机自我效能没有显著预测作用(β=.02,t=.38,p=.708)。

表3 回归模型：预测变量系数

5.0 讨论

模型分析表明，影响英语师范生信息技术与课程整合教学兴趣的因素主要涉及其意愿态度，依次为计算机辅助外语教学态度、计算机兴趣和计算机低焦虑水平，而计算机自我效能的影响作用较小。研究进一步印证了以往研究结论(van Braak,2001;Liu et al.,2017;Paraskeva et al.,2008;张屹等,2015)，认为英语师范生的计算机态度更能决定其在未来课堂中开展信息技术与外语课程整合教学的意愿。首先，英语师范生计算机辅助外语教学态度对其信息技术与课程整合教学兴趣预测力最强。这与以往研究(Celik & Yesilyurt,2013;Farjon et al.,2019;Mei et al.,2018;Sadaf et al.,2016;Sang et al.,2010)发现一致，认为职前教师对信息技术满足教学与学习需求的认可是其课堂技术使用意愿的重要影响因素。英语师范生有关信息技术提高外语教学绩效的信念使其更倾向于在未来课堂中开展信息技术与课程整合教学。其次，研究结果凸显英语师范生计算机兴趣的影响作用。与已有研究结论不同(Agyei & Voogt,2011;Celik & Yesilyurt,2013)，本研究发现英语师范生的计算机兴趣比计算机焦虑更能预测其信息技术与课程整合教学兴趣，进一步验证了以往研究结论(李涛、欧阳护华,2017)。英语师范生个人对计算机技术的喜好程度是激发其开展信息技术与课程整合教学的内在动机。英语师范生的计算机焦虑水平对其信息技术与课程整合教学兴趣的影响相对较弱，这可能与作为数字原生代的师范生的计算机焦虑水平较低有关。这一发现表明，英语师范生对计算机辅助外语教学的情感体验有助于培养其积极的技术应用倾向，增加其在未来课堂中开展信息技术与课程整合教学的可能。另外，英语师范生计算机自我效能对其技术使用意愿无显著影响作用。这一发现与以往研究(Agyei & Voogt,2011;Niederhauser& Perkmen,2010;Sadaf et al.,2016;Sang et al.,2010)的发现不同，与部分研究结果相同(Mei et al.,2018;Teo,2011)，这一结果与WST理论模型不相符。研究表明，这些师范生对其技术使用能力的较低水平估计与其较高的信息技术与课程整合教学兴趣不相符。这可能与研究对象特点有关。首先，这可能与师范生性别有关。研究对象以女生为主，女师范生的计算机能力低于男生，她们认为在教学中整合技术更具有挑战性(Timothy et al.,2015)。其次，这可能与外语学科文化有关。相比其他学科教师，外语教师的计算机自我效能相对较弱(Chen,2012;Nelson et al.,2019)。另外，这可能与师范生的生源类属有关。以文科生为主的英语师范生在计算机应用能力方面与理科生间存在差异，影响其技术接受度。同时，这可能与师范生的信息化教学理论认识和教学实践不足有关。一方面，教育技术课程学习的迁移作用有限。师范生所学教育技术应用能力相对孤立而未被充分利用。职前教师教育有关教育技术课程的教学与课堂中教师技术应用实际情况存在明显差异(Ottenbreit-Leftwich et al.,2010; 杨宁等，2014)。这些英语师范生学习的教育技术课程多涉及教育技术的普遍应用，少有涉及教育技术与英语学科教学融合。另一方面，师范生信息化教学实践不足。研究表明(Agyei & Voogt,2011;Mouza et al.,2014;宋萑等,2021)，新手教师开展信息技术与课程整合教学的意愿受其职前教育中的相关经验和实践影响。师范教育处于职前教育阶段，师范生对信息化教学的认识多停留在浅层理论探讨阶段，通过直接体验计算机技术支持教学，习得信息化教学技能的机会有限。这一发现强调将整合技术的教学内容知识(TPACK)(Koehler & Mishra,2009)融入外语教学实践以提升职前外语教师信息化教学素养。总之，英语师范生是否愿意在未来课堂中开展信息技术与课程整合教学更多地取决于其对计算机技术的态度倾向。

6.0 结论

本研究依据“意愿-技能-工具”理论探讨了影响英语师范生信息技术与课程整合教学倾向的认知因素。研究发现，英语师范生计算机辅助外语教学态度、计算机兴趣及低焦虑水平所反映的使用意愿是其在未来教学中整合技术的主要动因，而其计算机自我效能影响作用较小。研究表明，英语师范生对计算机技术的兴趣及对技术应用绩效和潜能的认可与肯定是其在未来课堂中使用技术的重要前提。

研究表明，为适应信息化教学改革，英语师范生除需要具备整合技术的教学内容知识之外，更需要培养对信息技术与课程整合教学的积极信念和态度。教师教育应充分考虑师范生的双重属性及英语师范生的专业特点及需求，关注师范生信息技术与课程整合教学的情感体验，提升师范生的信息化教学信念，引导师范生在信息化教学体验中实现身份认同。因此，需要变革、重构外语教师教育体系，发挥教师教育在教育创新变革中的引领作用。外语教师教育应构建由高校教师、中小学教师、英语师范生组成的专业共同体，指导英语师范生在共同体实践中提升其信息化教学素养。首先，创新英语教师教育课程体系。英语教师教育课程体系应将教育技术课程、教学法与英语学科有机融合，结合英语师范生培养方案设置信息技术与课程整合理论和实践课程，将信息化外语教学倾向纳入英语师范生信息化教学素养评价体系，帮助师范生构建并发展英语教学TPACK知识体系。其次，示范引领应用技术创新教学。作为教师教育者，高校教师和中小学英语教师在教学中示范信息技术与课程整合教学，探索信息化教学理念与英语学科深度融合模式，构建基于协商、合作、探究、共享、共同发展的信息化外语教学文化，为师范生提供“显性示范”(Lunenberg et al.,2007)，引导师范生在“做中学”体验、评价、反思信息化教学，增强师范生对信息化教学的认同。另外，引导师范生参与信息化教学实践。教师教育者指导师范生在微格教学中以小组合作形式通过模仿实践、观摩学习、研讨反思等获得直接经验，习得信息化教学知识与技能。高校应与中小学校深度合作，通过学术交流、教学研讨、师资培训、机制保障等促进基础教育领域中教育信息化与学科文化、学校文化的融合发展，搭建信息化教学实践平台，确保师范生信息技术与课程整合教学理论与实践的贯通，增强师范生对信息化教学内涵的理解和认识，提升信息化教学素养。

本研究是对教师技术接受理论的进一步验证，研究结果为英语师范生信息化教学素养培养及评价提供理论依据和参考。但本研究主要涉及师范生意愿和技能的影响，未来研究可增加社会规范等外部因素变量进一步验证理论模型的可拓展性。其次，本研究主要采用问卷调查法探讨影响英语师范生信息化教学兴趣的认知因素，未来研究可结合访谈、观察等质性研究方法探讨这些认知因素的特点和规律。另外，研究主要涉及多变量的影响作用，未来研究可分析变量间的交互关系建构复杂的影响机制。最后，本研究主要聚焦以女生为主的英语师范生，没有涉及师范生信息化教学倾向的个体差异，未来研究可增加性别、专业及实践经历等变量进行比较研究以更好地验证研究结论的普适性。