从“传统”走向“另一种”：幼儿参与式评价的实践转向

【摘要】如果说“倾听幼儿”是当下最具时代性的儿童观之一，那么“编织评价”则是这种儿童观从理念走向现实的“彩虹桥”。它将幼儿视为他们自身生活的专家、熟练的交流者、权力的持有者和幼儿意义的创造者，从幼儿参与模式的多元特点出发，综合运用“照片书”“云端会议”“沿线访谈”“地图制作”等多种方式来展现自己的“一百种语言”，以更全面地描绘幼儿及其生活世界的完整图景，并将其作为优化幼儿视角和建构心智倾向的出发点。

【关键词】幼儿视角；编织评价；操纵；参与式

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）05-0040-05

【作者简介】牟琳（1992-），女，江苏赣榆人，连云港市宋庄中心幼儿园副园长，二级教师。

一、操纵：幼儿“传统”评价的弊端

（一）何为“操纵”——幼儿“被成长”

“幼儿参与”不只是幼儿本身的需要，也是幼儿应该具有的权利，Hart在早期的参与模型实验中就提出了“参与阶梯理论”这一理论[1]，该理论将幼儿的参与程度分为非参与性、成人导向和幼儿主导的三个水平。根据三个参与水平，Hart的参与阶梯理论（见图1）直接反映了幼儿是否被“操纵”：低端的三个阶梯表示幼儿从来没有参与到研究中来。例如，第一阶段：操纵与控制，幼儿回答成人的问题，但不知道议题何在；第二阶段：装饰，幼儿会表面看起来在做研究，但真正做什么，自己一无所知；第三阶段：象征，幼儿回答成人问题，但方式和所表达的范围却是无法选择的，是被规定的。

回顾我们评价教学的历程，往往就是把知识、技能、師评等作为教学的终极目标和方式，幼儿参与的程度往往也只停留在了操纵与控制、装饰、象征这三个阶梯上，事实上评价对幼儿来说是一种更深刻的学习机会，评价以及评价相关的互动模式可能会影响到幼儿的心智倾向和自我建构能力。因此，学习者发展自我评价能力对于长期学习有着积极的“赋能”，仅从“参与”的前三个阶梯的学习已经并不能满足当代幼儿发展的需要。

（二）基于“操纵”的“传统”评价现状

1. 越位：缺乏当代儿童立场，幼儿参与水平低

以新西兰早期教育为例，《新西兰早期教育课程框架》中首先提出的就是儿童观，此课程基于以下理想：幼儿以有能力、有自信的学习者和沟通者的身份成长，追求身体、心理、精神健康，有安全感和归属感，知道他们能为社会作出重要贡献[2]。而在现实教学中评价幼儿的方式往往依附于“找不足、找差距”，幼儿参与水平低，缺乏当代儿童立场。教师在对幼儿进行评价的时候，也是一味地操纵，忽略他们的所思、所想、所为，无法让幼儿看到自己是“有能力、有自信的学习者和沟通者”，忽视幼儿学习与发展的连续性。

2. 错位：缺乏学习者的视角，主体能动性差

“幼儿参与”不只是幼儿本身的需要，也是幼儿应该具有的权利，教师在学习评价中，面对评价的目的总是根据入学所需能力的清单进行考察。这样的学习评价忽略了评价是促进幼儿学习的手段，导致幼儿自我建构能力差，面对感兴趣的学习成果总是碎片式的，无法从幼儿的视角来完整地记录一个孩子在教室里的日常行为；在幼儿环境与关系方面缺少联结，面对进步总是关注技能层级，忽略了有助于幼儿学习的心智倾向的培养。此外，对参与评价过程的其他主体的发展关注不够，尤其对幼儿的参与状态缺乏系统的提升和深入，导致幼儿无法发现自己的力量，学习和参与评价的水平仅仅停留在装饰层面。

3. 出位：缺乏序列化跟进，回顾性能短缺

里那第认为：“观察记录可以看也可以听，它确保能让自己听见和别人听见。这将确保每个幼儿都可以（在学习过程中或之后）从外人的角度来观察自己的学习过程。”[3]然而，在现实学习评估过程中，教师很容易忽略幼儿对事物意义的探索，对评估的过程是否多元化的思考较多地注重对幼儿知识获得情况的评价。更多时候，教师容易受到预先设定好的分析框架的局限，而不是去具体地描述和反思幼儿的行为和思维以及他们对世界的假设和理念。象征性的直接纠错的做法，更是剥夺了幼儿自我反思、回顾的机会。这对于幼儿序列化的跟进评价是极其不利的。

二、编织：幼儿“另一种”评价的转型

（一）何为“编织”——幼儿“自生长”

再以新西兰早期教育为例，《新西兰早期教育课程框架》认为：所谓评价，通常是指对一件事或人物进行判断、分析后的结论。而“Tewhariki”，这个词来自毛利语，意味“编织而成的草席”——一种传统的毛利手工艺制品。每一张草席都有着独特的纹样，有着开放的边缘，大小长短和用途都各不相同[4]，因此，新西兰早期教育课程框架自喻为“编织而成的草席”，而“编织的过程”是复杂和多元的，可长可短，也可以没有完结，没有固定的边缘，意味着它是为所有幼儿、家庭和幼儿教育工作者而存在的，是倾听和尊重每一个人的声音的过程，属于每一个人。因此，笔者认为：“编织评价”是由幼儿发起，融合多元方法、多重声音为手段，并以环境、关系主导的生成式、呼应式、参与式的评价。它把不同的视角结合在一起，既可以是幼儿自己构建，也可以是和成人一起构建，每种工具，如照片书、云端会议、沿线访谈、地图制作等，都提供了一条编绳。当我们把这一系列绳子都编织在一起时，就可以更为详尽地了解幼儿的想法。

（二）基于“编织”的“另一种”评价的价值归旨

1. 从“描述”到“决定”，促进幼儿自我建构能力的发展

探究是人类的天性。每个幼儿在成长过程中，都会有接踵而至的“为什么”，还会为自己的“为什么”寻找到答案，并逐渐创建起个人认知世界的“理论”。或许很多人会问幼儿可以构建理论吗？答案是肯定的，当幼儿开始主动地寻找信息，寻求帮助，与其他人互动，并以此为起点主动在经验发展中评价自己时，这种越来越强的学习动机将会在学校和家庭中都得到积极回应，从而逐步推动幼儿自我建构能力的长期发展。

2. 从“比较”到“整合”，增强幼儿参与评价的综合能力

在编织评价过程中，教师仅仅关注“比较”式的指导、调控、反馈，显然不能活化幼儿的思维认知，将思维从原本“活”的状态演化为“长”的状态。这就需要教师要借助丰富、详实的资源信息，帮助幼儿将自我的认识进行建构， 对自己的行为解释进行回顾，将资源与幼儿之间的思维意识统整在一起，对信息进行分析、加工与整合，从而增强幼儿参与评价的综合能力。

3. 从“发起”到“创造”，激活幼儿心智倾向的学习力

通过幼儿自主“编织性评价”来促进幼儿发展有助于培养其学习的心智倾向，包括感兴趣和参与、遇到困难和不确定情境时能坚持以及与他人沟通和承担责任，帮助幼儿建构积极的作为学习者的自我认知，从而激发幼儿学习和发展的强大力量，让幼儿看到自己是“有能力、有自信的学习者和沟通者”[5]，发现自己的力量并进一步学习和探究。

三、编织评价：让幼儿评价从“传统”走向“另一种”

彼得·莫斯曾认为，幼儿是“他们自身生活事务的专家”[6]。从这个意义上来说，评价不是抽取“真相”，而是在创造意义，在这样的评价环境中，无论是幼儿还是成人，都有机会后退一步，来反思他们的观点和经验。因此，笔者基于幼儿的年龄特点和内容选择进行了幼儿视角下编织评价方式的尝试。

（一）用“照片书”为幼儿和世界实现共融

1. 审视：什么是幼儿真正需要的

照片能为幼儿提供一种强有力的新语言，那些曾经看过家庭成员拍照，仔细欣赏过家庭相册，或者在书里或漫画里“阅读过”照片的幼儿都知道，照片在“成人世界”里是有价值的，而自己的“绘画作品”却并非如此。因此，通过“相机沉默的声音”来传递他们的情感和信息，这也为幼儿提供了另外一种交流评价模式，使他们可以自由表达对幼儿园及自身的深入看法。

2. 唤醒：“照片书”让幼儿的视角“看得见”

在最初的倾听幼儿研究中，笔者准备了两套照片，一套照片让幼儿带回家，另外一套则用来让每名幼儿制作一本自己的图书，以讲述他们的幼儿园生活。在这个过程中，笔者会保持与幼儿进行长时间的交流，鼓励幼儿表达对拍照结果的感受。实践发现，很多幼儿并不是直接谈论自己的想法，而是通过他们拍摄的照片“说出”最重要的事件，如一名不爱说话的幼儿，讲到所拍摄照片中石头底下的虫子时，会特意用不同颜色的记号笔来标注虫子的种类和居住的环境，嘴巴里还不停地念叨着：西瓜虫不喜欢阳光，蜗牛不喜欢阳光，蚂蚁会喜欢吗？这种反思性的评论交流改变了以往“走马观花”式的评论方式[7]，相比单一输送或接受评价来看，“照片书”式的反馈评价更加注重交流实践后的效果，折射出问题的核心所在，从而让幼儿的视角“看得见”。

3. 回归：与幼儿一起回顾

“不断地向幼儿呈现数据，让我们有机会就‘我在场有什么影响进行对话。”[8]事实证明，在幼儿选择、粘贴照片时，与他们交谈、倾听是非常有价值的。因此，在制作图书期间，教师引导幼儿进行了大量讨论。有些幼儿喜欢找出照片来和索引卡进行对比，而索引卡上显示的是每张照片的缩略图，有些幼儿则喜欢在照片上加上他们自己的说明。尤其看到自己的照片时，迫不及待地想指出，他们为这本书做了哪些贡献。

由此可见，编织评价的多模式特点使幼儿有机会“发挥自己的强项”，更让他们有机会选择自己喜欢的交流方式。其次，这些照片还会成为幼儿访谈或者幼儿会议的媒介，被教师拿来与幼儿一起对话，之后扩大对话范围，让更多的幼儿参与进来。

（二）用“云端会议”为幼儿和生活建立联系

1. 审视：什么是真正的幼儿

兰格斯泰德在“幼儿即公民”项目中曾经描述：“‘幼儿眼中的幼儿比‘幼儿教幼儿更合适。”[9]它能够促使年长幼儿唤起自己的经验。尽管这些经验与他们所关注的年幼幼儿的经验不一样，但是比起成人尽最大努力所获得的认识，他们的经验更接近年幼幼儿的感受。

2. 唤醒：“云端会议”让幼儿的心声“听得见”

把幼儿看作熟练的交流者，这种观点适用于拥有不同能力的幼儿。而在支持有特殊需要的幼儿时，成人可能需要更多想象力、耐心和技巧。不过，问题不在于幼儿有没有问题要表达，而在于我们要努力确保每个幼儿都有机会分享他们的观点。如因为疫情，好多幼儿只能宅在家里，面对久久不能互相见面的幼儿，笔者组织开展了一种新形式的幼儿访谈，即“云端会议”，借用图画和故事在群共享向幼儿解释这些因果关系，了解病毒、生病这些概念，帮助他们去理解正在发生的一切。再如，我们还会鼓励幼儿采用录制小视频、语音、视频会议等方式，来交流假期在家的一日计划、疫情防控的有效方法，等等。在交流一日计划的过程中，就有幼儿针对同伴晚间作息时间提出质疑，他认为早睡早起是非常有利的，而少部分幼儿却觉得反正假期时间长，只要白天睡够了，晚上起来玩耍也是可以的呀！针对此话题，我们还开展了一次小小的线上争辩赛，幼儿各抒己见的同时还会就信息本身进行互动讨论，如“悠悠真自律！”紧接着就有另一个幼儿发语音评论“我觉得计划比时间更重要”……尽管是隔屏交流，但是“云端会议”打破了时空限制，实现了幼儿民主平等，为幼儿自主交流、发表言论提供了一个新的平台，让幼儿的心声更能“听得见”。

3. 回归：看得见的倾听

“云端会议”作为一种能把儿童观点纳入评估过程的工具不仅已在本班应用，还提升了幼儿及其观点的地位，它使得最年幼的幼兒及其态度、绘画作品等拥有了不同“声音”，在决策制定中发挥着重要作用。当然，幼儿发表意见并不是一种独立的活动，而是跨越代际、相互尊重的对话的一部分，这与菲尔丁提出的以人为中心的学习共同体或生活空间理念是并行不悖的。正如政治科学家布朗温·海沃德说过：“公民是造就的，不是天生的。”[10]我们希望幼儿从小就可以意识到，他们的看法和经验与其他人一样，都是有价值的，他们也有可能给身边的环境乃至更大的环境带来积极的变化。

（三）用“沿线访谈”为幼儿和家园建构画卷

1. 审视：你在听我说吗

虽然“编织评价”的重点是放在幼儿身上，但为保证视角的多元性，笔者对本班参与研究的其中36位幼儿家长进行了访谈，访谈结果显示，在受访的36位家长中，仅有 5人对幼儿的在园生活理解相对科学，提纲上这些话题听上去很简单，但实际上却很难回答，大部分家长很少停下来回顾有关幼儿的一天，如“宝宝最不喜欢幼儿园的哪个地方？”“宝宝在幼儿园里应该干什么？”等，对于幼儿在园内的日常生活经验更是无法深入思考。

2. 唤醒：“沿线访谈”让家园的资源“丰富见”

“沿线访谈”是笔者对幼儿“照片书”的一种拓展，它的理念仍是使用参与式工具来扩展幼儿编织评价的方式。幼儿通过游览和步行来掌握着活动的进行和记录。例如，幼儿决定是否录音，谁戴那种带夹子的麦克风，谁来完成绘画以及拍摄照片。家长陪同幼儿游览，同时对于幼儿选择去哪儿快速地记录下来。随后，这些材料被用来制作地图（见图2）。

在这一过程中，幼儿会随家长度过一天，幼儿会一边带着成人走，一边解释在各处发生的事情。这种由幼儿主导的游览，比传统访谈要生动得多，它使得幼儿以更富有创造性的方式来表达自己的观点和经验，如身体移动、脸部表情、游戏和反应等向成人“诉说”，与成人“交流”。

这一系列不同的表现最终整合成了一份由幼儿导向、关乎他们兴趣和优先事项的报告，帮助幼儿进一步回顾、解释和反思。此外，在幼儿访谈之后，教师还要对家长进行简短的访谈，并附上教育心得、幼儿行为分析等文字说明，促进家长理解教师工作，解析幼儿行为、收获幼儿园课程资源等，让家园的资源“丰富见”。

3. 回归：打破角度的限制

“沿线访谈”既搜集幼儿的观点，也搜集成人的看法。这样做的目的不是要用成人的看法代替和贬低幼儿的看法，而是要把幼儿的观点和成人的看法都作为有关幼儿生活评价的组成部分。它让家长退一步思考幼儿在家的生活以及在幼儿园的生活的不同之处，并进一步解释了幼儿的情感、需要和心智倾向。在这样的评价环境中，评价的参与者，无论是幼儿还是成人，都有机会来反思他们的观点和经验，共同发挥自己的长处，促进意义的合作建构。因此，家长的认识成为“编织评价”又一条编绳，在建构有关幼儿生活的画卷中发挥着重要作用。

（四）用“地图制作”为幼儿和教师架构场景

1. 审视：教师应该关注什么

库克和赫斯曾指出：“幼儿的反复参与让成人得出结论的进程慢下来。它给成人留出时间去考虑幼儿正在说的话，让成人再次以不同的方式倾听幼儿，为做出新的解读提供了可能。”[11]以前，笔者常认为一个架构清晰的主题活动、一个丰富多彩的班级环境就是优秀课程的体现。然而，这些“繁华”活动的背后，教师的辛劳又有多少能真正地触及幼儿的心灵？

2. 唤醒：“地图制作”让教育的理念“深入见”

地图制作是一种把幼儿在幼儿园之旅中提供的材料记录下来的方式。即对一个地方进行二维表征，幼儿将自己拍摄的照片、所处环境的具体经验与地图制作联系起来。如在制作迷宫图纸时，幼儿会选择自己想展示的图片放在地图上，此外，他们还可以在地图上作出新的符号或图画，这样一来，这张地图就成了包含图片、文字等多种表达形式的文本。

除此以外，在幼儿制作地图过程中，教师还可以把谈话和倾听相结合，帮助幼儿对整个制作的过程进行录音，倾听幼儿描述或“解释”他们的照片，并以开放性的问题引导幼儿向其他同伴讲述地图上所展示的图片故事。如唯一一张被圈满的蘑菇亭子地图，是一位幼儿在雨天时拍摄制作的，他在交谈中表明，那是对他而言特别重要的地方，他总喜欢在亭子底下阅读绘本，但大雨阻碍了他。所以，他在计划着和小伙伴如何用渔网罩住它躲雨以及在所制作地图上标注了所有存有渔网的地方，思考着如何运输的路线图。可见，教育的实践性在幼儿自我评价中起着相当关键的作用。在实践过程中，周边环境主题的核心交流，“地图式”信息的发布与互动，为师幼重新架起了桥梁，让教育的理念再次“深入见”。

3. 回归：寻求学习者的视角

那些带领教师参观过幼儿园的幼儿们发现，相比其他幼儿，他们更容易参与地图制作的过程。这可能是因为他们更了解如何和教师一起工作。这同时也强调了，对于幼儿而言，在试图以二维的方式表征某一空间之前，绕着那里走上一圈并反思其周边的环境与资源是非常重要的。

在当下，主流课程观是：凡是能和幼儿真真切切发生关系，并发挥作用的活动，都是幼儿园的课程。在这种课程观下，教师在集体活动、一日生活环节的组织中，幼儿的参与程度都得到了很大的转变。幼儿自信、自主、自发的参与状态，也激励着全园教师积极地改变自己的观念和行为；感人至深、发人深省的转变，在每位教师、幼儿身上都不断地呈现着……

诚然，评价是幼儿的另一种语言，幼儿在“编织评价”的过程中，教师更需要引领的是促进幼儿更加细致地观察和更深刻地思考，通过探索评价现状，聚焦评价价值，建构评价模式，促进幼儿情感、能力和心智倾向的发展，从而进一步积累幼儿参与评价的经验，增进我们对幼儿眼中的世界的理解。正如克拉克所言：“清晰地阐明为什么重视幼儿的看法和经验很重要，怎么样做才能让人们重视幼儿的看法和经验更重要。”[12]因此，在实践探索中，各年龄段幼儿的参与评价的目标和评价工具的选择还需要进一步细化，幼儿所“纪录”的作品本身所存在的价值以及每个幼儿不同时期的“纪录”[13]，分析这些问题还有待进一步研究。

【参考文献】

[1] 王亚楠.儿童参与权保护的法理探究[D].济南：山东大学，2019.

[2] 何秀菲.幼儿园教师运用“学习故事”存在的问题及对策研究[D].南充：西华师范大学，2019.

[3][6][8][9][10][11][12] [美]莱拉·甘第尼， 乔治·福尔曼， 卡洛琳·爱德华兹. 儿童的一百种语言[M].尹坚勤，王坚红，沈尹婧，译.南京：南京师范大学出版社， 2006.

[4][5] 许贞.新西兰学习故事及其对我国学前教育的启示[J].考试周刊，2016（22）：16-17.

[7] 謝晶晶.微信巧“打卡” 家园零距离[J].早期教育（教育教学），2018（09）：30-31.

[13] 邢薷匀.瑞吉欧“记录”对幼儿园档案袋评价的启示[J].开封教育学院学报，2017（11）：90-93.

本文系江苏省“十三五”教育规划重点课题“基于幼儿社会性发展的‘体验场课程应用研究”（批准号：D/2016/02/380）的阶段性成果。

通讯作者：牟琳，811579834@qq.com

（责任编辑 张付庆）