得意、得言、得法：探寻读写结合的语文教学境界

黄小俊 张亚楠

【摘要】本文以特级教师吴勇《桂花雨》一课教学为例，论述指向读写结合的语文教学指导策略，以及在日常语文教学中通过通读文本、思辨感知、实践迁移，充分利用课文这个“例”，寻求“得意、得言、得法”的阅读教学境界，从而实现由读到写的语文教学。

【关键词】语文教学 读写结合 语言现象 “三得”阅读

叶圣陶先生在《关于语言学分科的问题》一文中指出，语文的核心价值是“让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确熟练地运用语言这个工具”。然而，现在语文日常教学常聚焦于语言文字的赏析、作者情感的赏析，却忽略语言文字的运用。如何实现读写相结合，如何贯彻“三得”（得意、得言、得法）阅读教学，成为教师研究教学的重点。笔者以特级教师吴勇的读写结合课《桂花雨》为例，探寻“三得”阅读教学中读写结合的语文教学境界。

一、通读文本，在感知欣赏中开掘文本之“意”

“意”即文本的主旨、内涵以及作者寄寓其中的情意。得“意”，就是要引导学生透过文本的表面读懂文本的内涵。这里包括读懂文本中关键词句的含义，读懂作者所要表达的情意，为学生读写能力的生长服务。

1.寻找“篇感”，形成整体印象

“篇感”属于语感，是学生在长期阅读中形成的，对文章情感、主旨、谋篇布局比较直接的感知。从阅读层面讲，“篇感”有助于读者迅速进入文本，把握文章的核心脉络，形成阅读能力;从迁移写作的层面讲，阅读中形成的“篇感”可以帮助作者立足整体，形成完整表达的能力。在吴勇老师的课堂上，吴老师首先带领学生浏览課文，由整体直觉的体味迅速找到文中最能体现作者情感的语句：“小时候，我无论对什么花都不懂得欣赏……我喜欢的是桂花”，从中捕捉到作者对桂花的感情——“喜欢”。接着，吴老师便以此为“对话核心主题”，抛出问题：作者琦君是怎样表达这种喜欢的感情呢？找出并读一读相关语句。如此，课堂对话便由一个核心主题变为多个分主题，师生在不断的对话交流中阅读、回味，从而即时生成，有助于提升学生习作中“整体构思”的能力。

2.聚焦词句，领悟作者情感

对文学性作品而言，在语言的运用和创作过程中，作者常常将自己的情感更多地蕴藏在所表达的语言之中，因此，在整体感知课文后，还需引导学生抓住重点词句、段落，走进语言文字的深处去体会情感。在吴老师的课堂上，当学生找到“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这段文字时，吴老师抓住契机提问：“这一段仅仅是写桂花的香吗？为何桂花还是自家的香？”因为自家的桂花饱含着自己的生活情意，充满了乡情。在这一问一答中碰撞出思维的火花，学生也在不知不觉中领悟了文本情感的意蕴所在。

3.指导诵读，触摸文本灵魂

正所谓“书读百遍，其义自见”。在本节课教学内容中，每当学生交流关键词句时，吴老师会引导学生有感情地、反复多次地朗读。例如，当学生交流“啊！真像下雨！好香的雨啊”这一处时，吴老师便让学生用朗读表达自己的见解。受吴老师的启发，笔者在教这一处时便为学生配上音乐，引导学生闭上眼睛，想象画面。学生读着读着便沉醉其中，有的甚至起立，张开双臂。学生在这样反复诵读中渐渐触摸到文本之“意”、作者之“情”。

二、思辨感知，在比较感悟中探析文本之“言”

“言”即文本的言语形式，包括文本中精妙的词语、优美的句式、恰当的修辞，以及文本的段落结构、文章的布局特征等。

1.敏锐捕捉，初识文本中“陌生化”的语言现象

“陌生”就是不熟悉，就文本语言而言，即是指那些对学生来说，从未见过、从未听过、从未读过，充满着某种新鲜、新奇感的语言文字。这样“陌生化”的语言现象，如果加以引导、利用，又何尝不是写作的基石呢？教师在日常教学中应敏锐捕捉这些语言现象，带领学生化陌生为熟悉。在吴老师的课堂中，学生对于“全年，整个村庄都浸在桂花香中”这一处的遣词造句把握不够。吴老师带领学生反复诵读，深入挖掘，明晰此处以“浸”写香，化无形为有形，更是神奇地把琦君及家乡亲人们整个身心融于桂花香气的幸福感受展现无遗，与题目“桂花雨”遥相呼应。

2.引导发现，揭秘文本中“秘妙”处的语言现象

“秘妙”就是有所隐藏，不为人知道。就文本语言而言，即是指在那些看似普通的语言文字处，潜藏着作者遣词造句、谋篇布局、表情达意的独具匠心。学生们很难发现这些语言的“秘妙”处，这便需要教师在课堂上加以引导，带领学生捕捉住那些文学味道很浓又很特别的语言现象。

就吴老师这节课来说，当学生们读出自己所找的语句，体悟出文章情感时，吴老师又一一出示相关语句，抛出问题：作者如此喜欢、如此爱桂花，但文中有“爱”这个字眼吗？显然没有，但爱在文章的字里行间，每字每行都弥漫着爱，洋溢着爱，充满着爱。由此引出写作总特点：“盐在汤中。”通过一个“抱”字，明确“桂花树在我手中”“我在桂花雨中”，由此引出写作特色：物我交融。吴老师运用生活中最常见的现象类比写作，通俗易懂，激发了学生的写作乐趣，由此自然地过渡到写作教学，为读写实践奠定了认知基础。

3.比较鉴赏，发现文本中“规律性”的语言现象

不以规矩，不成方圆。语文课本中的每一篇文本都是文质兼美的，是很好的写作例文，是“规范性”语言的集合体，具有典范性。在语文教学中，教师要善于引导学生发现文本中的“规律性”语言现象。在吴老师的课堂中，他紧紧扣住文本中带“规律性”的语言现象，引导学生经历了一次“言意兼得”的阅读历程。文本中“规律性”的语言现象主要有：一、开篇点出对桂花的喜爱之情，奠定文章感情基础。二、全文从不同角度描写桂花的香：盛开时的香、桂花晒干了的香、家乡桂花的香，表达作者对桂花独特的感情。三、文本紧扣一件事情“摇桂花”描写，言语、动作间透出作者对桂花的喜爱。笔者在教这一课时，还将文本与《月是故乡明》作比较，与学生一起探讨文字“对比之下，无论如何我也感到……万万比不上我那心爱的小月亮”背后的情感，不难发现，《月是故乡明》其实与《桂花雨》有着异曲同工之妙。在日常教学中，教师可以通过发现、揭示这样的规律性语言现象，在潜移默化中为学生写作搭起支架。

三、实践迁移，在读写交融中习得文本之“法”

“法”即问题解决的策略和窍门。得“法”，就是要引导学生在学习的过程中习得学习的方法。叶圣陶先生曾经指出：“教材无非就是个例子。”教师在教教材时，不能仅仅停留在“意”的层面上，应善于总结文本之“法”，在实践中强化、运用，从而实现读写结合的教学。

1.交流总结中，提炼写作之法

得意、得言之后，当然还需得法。吴老师教学中自然引出文本之“法”：“盐在汤中”“物我交融有故事”“不同角度显特点”，以通俗易懂、简明扼要的总结为学生提炼写作之法，这也是吴老师作文教学的一大特色，这样的阅读教学为学生们的写作夯实了基础。

2.听说读写中，掌握运用之法

得法之“得”，如果仅仅停留在知的层面上，那么学生的“得”并未达到真正的教学目的。语文学习的途径之一，就是积累并运用祖国的语言文字。因此，依据文本的“言”“意”让学生多角度、多方式进行实践运用，这样方能将“得”落实在实处。

在总结、提炼写法之后，吴老师便出示日常生活中的几幅图片，首先让学生自由交流自己的心爱之物是什么，旨在锻炼学生的口头表达能力;接着趁热打铁，出示练习题，要求学生依据课堂上所学的方法，自主选择感兴趣的题目进行练笔。这样一来，学生便在潜移默化中将表达能力转化为习作能力。写完后，吴老师出示了评价表格，明确评价方向：多角度、有故事。学生在生生点评、师生点评中熟悉“法”的运用。

3.迁移运用中，习得构造之法

回顾吴老师《桂花雨》这节课，教學目的明确：从写作角度解读课文，在日常的阅读教学中融合写作教学，挖掘出隐藏的写作知识，进而引导学生进行小练笔。教师教得轻松，学生学得扎实，教学实效明显。

吴老师这种“课文品鉴——生产知识——联系生活——当场应用”模式的读写结合课值得我们在平时教学中效仿。在现实教学中，笔者也将从这节课所学的尝试运用到实践中：在教《刷子李》这篇课文时，笔者先是带领学生通读课文，提炼出刷子李技艺高超这一中心点，并以此为原点，放手让学生去文本中找寻相关语句、段落，在分享、交流中总结出正面描写与侧面描写相结合的写作方法。接着，笔者便带着学生说一说身边的俗世奇人，仿照文本的构造，从正面描写和侧面描写两方面丰满人物形象。在这一过程中，学生学得快乐，写得精彩。

“得意、得言、得法”是一种促进读写衔接的教学理念，让学生在课堂上得知文本内容含义，得见文本语言秘密，得知文本构造方法。

（作者单位：江苏省靖江市滨江学校）