“大悟·大爱·大志”成就“大先生”

牛端

摘 要“大先生”寄托着社会对教师履行职责的殷切期望。基于对教师职业的工作分析，师生关系影响学生发展的相关研究，最近发展区与效能感理论，“大先生”之“大”体现为：大悟、大爱和大志。其中，“大悟”指教师的专业职责是促进学生发展；“大爱”指教师的专业态度是主动关爱学生；“大志”指教师的专业追求是成就每一位学生。大悟、大爱和大志成就“大先生。”

關 键 词“大先生”；专业职责；专业态度；专业追求

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2021）11-0015-04

①本文系教育部人文社会科学研究一般项目“基于‘学教评一致性的本科教学质量影响机制与提升路径研究”（编号：19YJA880046）阶段性成果。

在2016年全国高校思想政治工作会议上，习近平寄语并期望广大教师要做“大先生”，即“教师不能只做传授书本知识的教书匠，而要成为塑造学生品格、品行、品味的‘大先生”。 “大先生”的提出与各级教育应以立德树人为总目标，各级教师应以教书育人为根本追求，以做“四有”好老师为根本要求在本质上是一致的。“大先生”寄托着社会对教师履行职责的殷切期望。毫无疑问，教师是一种专门化的职业，“大先生”的使命和目标的实现，取决于各级教师的专业化程度。笔者认为，“大先生”之“大”体现为：大悟、大爱和大志。其中，“大悟”指教师的专业职责是促进学生发展；“大爱”指教师的专业态度是主动关爱学生；“大志”指教师的专业追求是成就每一位学生。

一、“大悟”：教师的专业职责是促进学生发展

社会对教师职业有若干隐喻：蜡烛、春蚕、园丁、灵魂工程师等；当前年轻老师则更倾于接受园丁、工程师的隐喻；此外，还有“灯塔”“摆渡人”之类的隐喻，体现了教师对学生发展的指引和工具作用。笔者对教师的隐喻是“光”，即引领学生追求真、善、美的那束光，是驱除黑暗、愚昧和恐惧的那束光。无论将教师比作光、灯塔、园丁还是工程师，在专业职责上，其共同之处都是促进学生发展。

对教师职业的工作分析包括工作导向的分析和任职者导向的分析。前者包括任务、工具与技术、工作活动、工作环境等；后者包括教师职业对知识、技能、能力、职业兴趣、价值观、工作风格的要求等。O*NET工作分析系统对在职中学教师的调查结果显示（如表1）， [1]教师职业的工作特征是培训和教导学生，实现课程目标，该职业需要经常与人接触，建立和维持人际关系；对从业者的要求是提供教导服务，具体包括：掌握教育与培训、语言、心理学等知识；教导、演讲和积极倾听等技能；口头表达、口语理解和演绎推理等能力；具有正直、灵活性、自我控制等工作风格；社会型职业兴趣和人际关系价值取向。上述分析结果揭示，教师的专业职责同样是促进学生发展。

劳动分工和专业化是亚当·斯密阐释的国家财富的核心来源。只有通过劳动分工，每个人都专注于其最擅长的事情，每种职业都实现专业化，社会才能创造更多更好的产品和服务，才能满足人们对高质量生活的渴求。同理，社会要想享受到高质量的教育服务，就必须由专业化的教师队伍提供高质量的教育服务。教师职业的专业化对教师的知识、能力、工作风格、兴趣和价值观都有明确的要求。其核心诉求是：必须为学生提供高质量的教导服务，有效促进学生的发展。可以设想，如果个体选择教师作为职业，却不懂如何有效教导、不擅长表达和沟通、不关心学生、不乐意为学生提供服务，那么，这种人—职匹配的失调，肯定不会带来高质量的教育服务。从事教育职业的个体必须开“悟”，作为一种促进学生发展的职业，如果自身的工作风格、知识、技能、能力不匹配职业要求，要么发愤图强，不断提升自身的专业化水平；要么离开教师队伍，以免误人子弟。

二、“大爱”：教师的专业态度是主动关爱学生

教师是中小学生生命中的重要成人，其角色不仅是学科专家，更是具有责任感和使命感的模范，是学生学习做事和做人的楷模。大量研究表明，良好师生关系能够有效预测学生的学习兴趣、动机、学业成就和学校适应。Hamre和Pianta（2001）的追踪研究发现[2]，早至幼儿园时期的师生关系就能显著预测八年级时学生的表现，具体来说，幼儿园中以冲突和依赖为特征的消极师生关系能够预测至八年级的学业和行为结果。在控制了性别、种族、认知能力和行为评级等因素后，这些关联依然显著。Woolfolk和Perry（2015）的研究发现[3]，教师传达喜欢和尊重的行为，如眼神接触、放松的身体姿势和微笑，与学生对老师的喜欢、对课程的兴趣和成就动机有关。Allen等（2013）的研究发现[4]，在考虑上一年的测试成绩后，教师与学生互动的质量能够预测学生在年终标准化成就测试中的成绩。具有下列师生互动特征的课堂与更高水平的学生成就相关，包括：积极的情绪氛围、对青少年的需求和观点的敏感性、使用多样化和有吸引力的教学形式，以及注重分析和问题解决。

师生关系对学生发展如此重要，那么，如何评估师生互动的质量？Allen等（2013）介绍了一种课堂学习评估记分系统（CLASS-S）[5]，适合对中学课堂师生互动的质量进行评估，该系统包括：情感支持、课堂组织、教学支持三个领域，及积极氛围、行为管理、内容理解等十个维度，每个维度下又有若干观测指标（见表2）。学校或教师可参考这个框架评估和改进师生互动质量。

研究者发现师生关系方面的一个现象，即师生互不信任的恶性循环。Valenzuela（1999）对德州一所高中的研究发现[6]，墨西哥裔美国学生将教师的关心视为他们关心学校的前提，他们在关心学校前需要首先被关心。不幸的是，该校绝大部分非拉丁裔老师也这么想，他们在关心学生之前，期望学生首先关心学校，即行为方式更像中产阶级学生那样。“相互期望对方首先‘示爱然后才肯关爱对方”的态度，导致师生之间互不信任的恶性循环。Woolfolk和Weinstein（2006）观察到[7]，边缘化学生拒绝合作直至老师用真诚的关心赢得，而老师拒绝关心直至学生能用尊重权威和合作赢得。当学生没有展示出合作和尊重权威，老师就会严厉惩罚，学生就觉得他们对老师的不信任是正确的，变得更加警惕和具挑衅性。而老师就觉得他们对学生的不信任是正确的，变得更具控制和惩罚性。如此，师生关系就陷入一种互不信任的恶性循环。高危边缘学生在学校中一直存在，通常是：成绩极度落后的学业失败者，缺乏家庭支持行为问题严重者，成绩平平无任何特长被忽视者，教师作为学生生活中的重要成人，本应对高危边缘学生发挥积极的影响，但若彼此等着对方首先“示爱”才肯关爱对方，双方关系就会陷入恶性循环。

所有人都会同意，爱一个可爱的人并不难，甚至可以说是人的本能。在学校里，这个可爱的人可能是学业成功、品行良好、勤奋用功、尊重权威、与教师合作、拥有各种特长的学生，关爱这些可爱的学生对所有教师都不难，难的是关爱处于高危边缘群体的学生。在某种意义上，这些处于高危边缘位置的学生更需要爱，更需要来自老师的支持和关怀。如果老师拒绝主动关爱，等着学生表示出尊重与合作之后才愿去关爱，那么，就可能导致师生关系的恶化，贻误对学生及时正面的引导。破解此种恶性循环，需要教师首先向学生展示尊重和关心，向学生示范如何建设互信的人际关系，并最终赢得学生的尊重、合作与信任。教师是比学生更加理性和具自控能力的成人，是教导培育学生的专业人士，教师不能被动地等着学生“示爱”，主动关爱学生应是教师职业专业化的要求。

三、“大志”：教师的专业追求是成就每一位学生

学生之间存在巨大的个体差异。在任何特定的教室，学生之间3到5年的能力差异并不罕见（Castle等， 2005）。[8]学生之间在能力和知识基础上的巨大差异给教师的教学带来极大挑战，如果教师设计的教学目标过难，则绝大部分学生会体验到失败；若目标太易，则绝大部分学生会体验到厌烦；若目标难度适中，虽能照顾到大部分学生的需求，但是学得快的学生会觉得老师讲得太慢，学得慢的学生则又会感觉太快。老师追求的目标应该是“不让一个孩子掉队”，不放弃任何一位学生，使得每个学生都能在其原有基础上得到显著进步。夸美纽斯明确指出“学生只能运用已知的去学习未知的”，维果斯基提出的最近发展区概念深化了这一观点。最近发展区是指学生目前的表现（在没有任何支持的情况下能够独立解决的问题）与学生在教师指导下或通过与能力更高的学生的合作所能达到的表现水平之间的区域。最近发展区是教学可以成功的区域，随着学生与教师不断互动和交流理解，最近发展区的空间持续发生动态变化。类似于学业，学生的品行也有其最近发展区，只有基于最近发展区设置目标和任务，教和学才能取得成功。

最近发展区虽然是教学可以成功的区域，但是需教师提供相应的支持。在教学实践中最容易发生两个问题：其一，教师对学生持有高学业或品行标准，却没有给予必要的支持；其二，教师降低了对高危边缘学生的学业或品行期望，而只是对这部分学生表达同情。这两种情况都不利于学生的发展。Katz （1999）调查了一所中学的拉丁裔移民学生后得出结论[9]：“没有支持的高期望会导致学生设定高目标，但是因为没有教师的帮助，这些目标不可能实现。另一方面，没有高期望的关怀可能会危险地变成家长作风，教师为‘弱势青少年感到难过，但从不在学业上挑战他们。然而，高期望和高支持可以对学生的生活产生巨大的影响。”学校教育的目标是让每一位学生成功，提升每一位学生的效能感。根据班杜拉的理论，效能感最主要的来源是成功体验（mastery experience），这种成功不是容易的成功，而是需要付出努力、克服困难且持续一段时间才能取得的成功。要提升效能感，教师一方面需要为学生设置基于其最近发展区的挑战性目标，同时需提供及时有效的支持，只有高期望和高支持才能成就学生。

每一个班级的学生在知识基础、能力和品行上都存在巨大差异，如何因材施教，提供适应个体需要的教育成为每位教师必须应对的挑战。对于如何适应学生个体差异，美国全国学校心理学家协会（NASP）的立场是支持在异质性课堂对学生进行教学，这些课堂承认并适应学生在学习方式、能力和兴趣方面的差异。NASP反对以能力分班，反对将学生按照能力分配到特定教室中，因为它对许多学生产生了负面影响。比如，高分班而学得慢的学生可能会产生自卑，低分班的学生可能被标签化和污名化，难以在班内找到学习的榜样。无需使用能力分班，在常规班级为所有学生提供卓越教育的最佳实践包括：合作学习、差异化教学、小组教学、课程改进、理解本质、学科结构技术、学习社区和弹性分组（NASP，2008）。[10]成就每一位学生，挑战每一位学生的认知并提供及时有效的支持，是每一位教师面临的巨大挑战，然而这应该并值得成为每一位教师的专业追求。

“大先生”所应有的“大悟”“大爱”和“大志”，也许在一些人看来都很小，都是分内之事，但是从事教师职业的人都知道，真正要做到這“三大”会有多难。惟有真正领悟教师职业专业化的意义、深刻认识师生关系对学生发展的影响，基于最近发展区并提供脚手架发展学生，教师才能无限趋近社会对“大先生”的期许。

参考文献：

[1]O*NET Online.Summary Report for：25-2031.00-Secondary School Teachers[EB/OL].[2021-10-30].https：//www.onetonline.org.

[2]Hamre B K，& Pianta R C.Early teacher–child relationships and the trajectory of childrens school outcomes through eighth grade[J].Child Development，2001（72）：625–638.

[3]Woolfolk A.Educational Psychology （13nd ed.）[M].Boston： Pearson.2016：116.

[4][5]Allen J，Gregory A，Mikami A，Lun J，Hamre B，& Pianta R.Observations of effective teacher-student interactions in secondary school classrooms：Predicting student achievement with the Classroom Assessment Scoring System—Secondary[J]. School Psychology Review，2013（42）：76–98.

[6]Valenzuela A.Subtractive schooling：U.S.-Mexican youth and the politics of caring[M].Albany，NY： SUNY Press.1999：61-113.

[7]Woolfolk A，& Weinstein C S.Studentsand teachers perspectives about classroom management.In C. Evertson & C.S.Weinstein （Eds.），Handbook for classroom management：Research， practice， and contemporary issues[M]. Mahwah，NJ：Erlbaum.2006：181-220.

[8]Castle S， Deniz C B，& Tortora M.Flexible grouping and student learning in a high-needs school[J].Education and Urban Society，2005（37）：139-150.

[9]Katz S R.Teaching in tensions：Latino immigrant youth，their teachers，and the structures of schooling[J].Teachers College Record，1999，100（4）：809-840.

[10]Thomas，Alex & Grimes，Jeff.Best practices in school psychology V Volume1[M].Bethesda，MD：The National Association of School Psychologists.2008：lxiii-lxiv.

責任编辑 徐向阳