以《从军行》为例谈古诗词教学的策略

文|彭 弘

古诗词是教学的重要内容，从人教版到统编本教材，一直有数量颇多的古诗词。统编本教材在人教版的基础上作了进一步的调整：古诗词的数量增多了，教师、家长皆称赞有加。学生多背诗词，多积累诗词，文化底蕴慢慢深厚，这都是中华优秀传统文化的魅力。在教学中，教师应采用怎样的教学策略教学古诗词呢？笔者结合古诗词教学的经验，借鉴吸收古人教授古诗词的传统做法，融入“吟诵之美”“歌诀之乐”，加上想象画面，咀嚼文字，移情思辨，对统编本古诗词教学的策略进行了思考和实践。现以统编本五年级下册《从军行》为例，谈谈自己的一些做法。

一、从声音入手，朗读吟诵，感受诗歌音韵美

古诗词教学，必须“读”占鳌头，但是这并不意味着所有的教师都能找到正确的读诗词的策略。叶嘉莹先生说：“吟诵是读诗词的正确的方法。”诗词的特殊性，首先体现在声音里。没有音韵，就没有诗词。古往今来，从来都是从“读”开始“学”诗的。

1.朗读正音，把文字读准确

唐代诗人王昌龄的《从军行七首·其四》：“青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关。黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还。”教师范读这首诗，学生跟读。首先，让学生把这首诗的每个字音读正确。在朗读过程中，教师可以和学生比赛读，学生和学生也可以比赛读。在朗读环节，教师应把学生的读诗热情调动起来。

2.吟诵传情，把感情读饱满

吟诵，是读中国古诗词的方法。吟诵可以通过声音，进入诗歌的内在精神生命。这些都是由汉字的特点、汉语的特点决定的。吟诵，是有规矩的。它的基本原则有九条。在这首诗的教学中，教师按照平长仄短、依字行腔、韵字回缓的原则，先示范吟诵这首诗。

在上面的诗文中，标记了吟诵符号。按照上面的吟诵符号来吟诵，就会容易很多。

教师让学生把吟诵符号标记在书本上，讲解吟诵符号所表示的意义：“-”是平声符号，吟诵的时候，把声音吟长。“|”是仄声符号，吟诵的时候，把声音吟短。“！”是入声符号，归入仄声，也吟短。“山”“关”“还”，是押韵的字，吟诵时声音要回缓婉转，要饱满。

标注、讲解之后，教师示范吟诵。吟诵时，辅助手势，用手势指挥声音的长短缓急。教师吟诵完成，再一句句教学生吟诵。师生再对吟，一般情况，两三遍之后学生就能跟着教师一起吟诵了。

在这首诗吟诵的声音里，学生与教师一起初步体会到一种历史的苍凉感、厚重感、复杂感。戍边将士的情怀，学生在吟诵的过程中会有模模糊糊的理解。这是第一步，不急，慢慢来。古诗词教学，应该是浸润式的。吟诵，朗读，两者交替进行。学生慢慢地在文字中“小火慢炖”，在不疾不徐中与文字已经慢慢亲近。

3.歌诀乐读，把兴趣读浓厚

歌诀乐读，又叫“陈琴歌诀乐读法”。所谓“歌诀”，有点像说唱，指通过有节奏的配合敲打或身体律动同时辅以声音的高低快慢的唱诵，使文字通过声音产生姿态，进而表达意义的一种读书方法。其特点是：朗朗上口，便于记忆；手舞足蹈，乐在其中。此之谓“乐读”。因其本质上的音乐性，亦称为“乐读”，但它跟说唱又有明显的区别。说唱的节奏是机械的，而歌诀乐读时的节奏并不是固定的。这种读书方法，是素读创始人陈琴在古代“疾读法”基础上发展创新而来，故称为“陈琴歌诀乐读法”。

教师带领学生打着节拍，反复诵读以下诗文：“青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关。黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还。”“长云”“遥望”“穿金甲”“楼兰”，在歌诀乐读的时候，读重音，一字一拍，其他字一字半拍。这是一种读法。师生、生生之间，或者合作接读这首诗，或者彼此唱和这首诗，在节奏和重音上，特别突出“长云”“遥望”“穿金甲”“楼兰”。一两遍之后，再换一种节奏，再合作读，再唱和读。

换什么样的节奏，凸显哪一个字作为重音，教师要根据不同的诗歌来“量体裁衣”。五言诗有五言诗的节奏和重音的读法。同是七言诗，换一种理解和角度，也可以换一种节奏和重音。只要理解是对的，节奏是协调的、平衡的，学生就会有收获。歌诀乐读法，带着节奏，走进学生的心中，给学生留下清晰深刻的印象，对于学生的积累和理解，都有益处。

一节课中，读书声不绝于耳。合作读，唱和读，比赛读，教师在授课过程中能感觉到学生不断高涨的读书热情。时间一久，积累一多，学生对诗词的热爱就会增加，我们的诗词教学就成功了一半。所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，说的就是这个道理。

二、从字词入手，咬文嚼字，感悟诗歌情感美

教学中国古代的优秀古诗词，让学生通过想象、感悟、质疑、入情入境的诵读，体会诗词的情感。同时，透过文字理解诗人的悲悯情怀，以“此心”达“彼心”，推己及人，是诗词教学的另一个重要任务。诗词，有它的特殊性。首先，就是“字”少。用最少的文字，表达最纯粹、最精微、最曼妙的感情。在诗词的关键之处，需要细细揣度。

1.抓住关键字词，品味诗歌情感

唐代诗人王昌龄的《从军行七首·其四》是一首七言绝句，只有二十八个字。要理解这首诗的深刻思想和高妙精神，首先聚焦“暗”和“孤”这两个字，抓住这两个关键字让学生细细品读，思考：遮暗了雪山的只有长云吗？孤独的是城吗？在品读这两个字的过程中，师生得出结论：边地名称就是战场的代名词，也是战争的代名词，它们的组合是那么辽阔，置身它们中间的将士是那么渺小——它可以代表孤独，代表羁旅，代表流血，代表失去生命，代表舍弃，代表成全……它可以具体有所指，也可以泛指……广阔无边的西域战场，低压的乌云，连绵的战事……都可以想到。遮暗风景的岂止是长云，孤独的也不仅是城池……

在抓关键词的教学中，要注意与前面的“读”紧密结合。理解到什么感情，明白什么道理，马上让学生用自己喜欢的方式方法“读”出来。吟诵可以，朗诵可以，歌诀法也可以。在诗词课堂中，让学生选择喜欢的方式方法读诗，能起到事半功倍之效。

当然，抓关键词，品读诗词，最重要的是教师对问题的设计。在这首诗词中，大家不难发现，战争、苦难、苍凉、悲悯、奉献、付出，是诗词厚重的感情。设计问题时，就要抓住“情感”的衣领。

2.走进字词源头，辅助理解诗歌

这首诗写出了战争的残酷，战场的凄凉。而要准确理解和感知这一精神要义，“黄沙百战穿金甲”中的“穿”字，就有举足轻重的意义。

在这一过程中，有几点操作建议：首先，找准影响理解诗歌的那个字，从源头上理解这个字。比如，甲骨文怎么写，金文怎么写。汉字如画，来到字形的源头，字义一目了然。在师生描画这个字的过程中，对于字义的理解，当然水到渠成。其次，问题的提出，要凝练，要牵一发而动全身。就像上文所提的问题“穿破金甲的可能是哪些因素呢”，直指残酷的战争。再次，与诗歌的“读”紧密结合。理解到位了，立刻选择一种喜欢的方式，用声音释放情感，达到“读者”与“作者”的共鸣，诗歌生命与“读者”生命的共融。声音，是诗歌一半的生命，教学中应时刻不忘。

3.咀嚼背后含义，深入理解诗歌

这首七绝的第四句“不破楼兰终不还”有深意。对于这一句的解读，教师不可一叶障目，要在咀嚼文字的过程中，玩味出文字背后的深意，引导学生全面、公正、客观、积极地看待诗词，看待历史，看待世界。一千多年来，学者对这首诗的解读也颇有争议，教师应该以开放、包容的心态，引导学生看待宏观的大世界。师生聚焦“终不”二字，咀嚼文字背后的含义：“终不还”，是“终不能还”还是“终不肯还”？你品出了什么不同？借助已经学过的边塞诗，可否悟得文字背后的意义？

三个问题思考讨论过后，师生大致得出如下结论：“终不”，可以是终不能还，这是被迫的，是无奈的，是对战争的控诉；“终不”，还可以是终不肯还，那此诗结尾就成了铮铮誓言，就是对家国的真情挚爱。

历代学者对此争论不休。在以上咬文嚼字的基础上，了解对这首诗的解读，历来有如下三种：豪情说，苦情说，折中说。教师提问学生：你赞同的是“豪情说”还是“苦情说”呢？对这首诗，你有什么样的情感解读？在这样的咀嚼下，学生的心灵被打开，与戍边战士，与诗词作者，情感达到共融共通，诗词才可以兴发感动。

在这一过程中，教师的主导作用得到充分发挥。如果没有教师的主导，学生的解读和理解，大概只能达到“舍小家为大家”，“甘于奉献”这一类的“豪情说”。《教师教学用书》，也差不多抵达了这里，作为终点。然而，诗歌教学，不能只是流于《教师教学用书》主导下的教学。诗词的教学生命，应该等于诗词本身的生命。诗词本身的生命，承载着历史，承载着哲学，承载着美学，教师该主导的时候，应该尽自己的最大努力，打开诗词的大门，让诗词呈现出最大的张力。这是诗词教学的魅力，也是诗词教学不能放弃的生命精神。

三、从画面入手，联想想象，体悟诗歌画面美

大多数诗词都是有画面感的。有的画面感是真实可感的，有的画面感是需要细心体会揣摩的。透过文字，去想象画面，就能更好地理解诗歌，被诗词的精神生命打动。

1.壮美风景图

教学这首诗时，师生在地图上找出“青海”“祁连山”“玉门关”的大致位置，用关键词定义这幅画卷。在这样的教学过程中，可以借助中国地图来拉近学生与诗词的距离。诗词中的地名，大多数小学生不知道，其他诗词中甚至会有古今不同名称的地名会引起他们认识上的迷茫。打开今天的中国地图，指一指，找一找，跟古人笔下的地点做一次对比，对学生来说，可以极大地消除学习诗词带来的“地名”上的混乱和陌生感。教师要反复查阅、比对各种资料，与学生一起，找到古代地名在今天对应的地点。还有一种方法，是让学生自己查阅资料，在课堂中，综合锁定这些资料，定位最准确的地点。学生的搜集处理信息资料的能力，也是需要这样训练的。

诗词描绘的“图画”，大多不能以“实景”相对，即便在教学中，教师启发学生用描摹、想象的方法再现了画面，也要引导学生再跳出画面，寻找“诗味”。诗味，是虚的，是灵动的，是精神境界的。

2.残酷战争图

用关键词描述壮美风景图这一过程的延续，就是师生的共同发现：它直指战争，变成战争图。当师生聚焦第三句“黄沙百战穿金甲”时，残酷、漫长、艰苦、惨烈的画面感就来了。

教材选入这首诗，放在“家国大爱”这一单元，显然是用了诗词的“豪情说”。再现想象画面时要注意：可感可知的风景图、战争图，会变成诗词的情感图，它看不见摸不着，却真实存在。经过了前面的“声韵美”的诵读，“步步为营”的“咬文嚼字”的研读，情感图也可以“触摸”。“情感图”全程存在，是诗歌的灵魂。

四、从文化入手，移情思辨，丰满诗歌思想美

学生多背诗词，多积累诗词，文化底蕴慢慢深厚，被诗词濡染的心灵也会慢慢谦恭、积极、包容、敦厚，这就是中华优秀传统文化的魅力。诗歌的生命由诗人、诗歌，到达“读诗者”，是个漫长而艰难的过程，需要师生通力合作，在中华优秀传统文化的经典中汲取能量，移情思辨，体悟诗词的思想，丰满诗歌的精神。

综上所述，《从军行》这首诗，是一首可以多元解读、丰满思想的典范之作。

1.以诗观诗，了解战争

拓展阅读杨炯《从军行》和杜甫《兵车行》。在拓展诵读后，引导学生思考：诗的背后，是诗人对战争和时事的态度。你读出了什么态度？你自己是什么态度？师生对杨炯的诗有两种看法：崇尚武功，意欲杀敌立功；文官地位低下，发泄不满。这背后是对战争的不满。杜甫的诗，其态度则是清楚明了地反对战争。

这一教学过程，教师要注意引导启发学生思考，站在今天的时间节点，回顾历史，展望整个世界。要培养学生的历史感和世界感。

2.以史观诗，思考战争

根据学情，引导学生思考历史上不同战争的性质，战败战胜的标准。师生讨论：如何看待战争？怎样避免战争？在思考的过程中，学生的精神世界被打开，他们关照的不仅是自己，不仅是自己的国家，还有全人类的共同命运。作为今天的世界公民，培养学生世界级的眼光，也是教学的使命。

古诗词，是声音的艺术。在教学中教师应“以读为主”，采用“多种读法”并举，让学生在朗朗的书声中品悟诗歌的感情。古诗词，是汉字字形艺术的集中展示，以“字源”为抓手，理解关键字词所表达的情意。在诗词教学中，教学的难点是对“诗教”精神的落实，用“以诗观诗”的大眼光，“以史观诗”的大格局，拓宽教师教学的思路，或许可以对学生理解“诗教”精神、传承“诗教”精神有一些帮助。