大学生英语学习焦虑、学习倦怠和自我效能感现状及关系研究

王 震 江 艳

（1. 北京外国语大学 外国语言研究所，北京 100089；2. 厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005）

一、研究背景

培养具有国际竞争力的人才是推动高校“双一流”和“一带一路”建设，建构“人类命运共同体”的基本保障，这也对高等院校学生的外语学习提出了更高的要求。众多语言中，英语作为一门国际性语言的象征地位和声望是毋庸置疑的。[1]因此，开展英语学习成效的影响因素研究十分必要。在外语学习过程中，学习者可能表现出耗竭、冷漠和自我效能感降低等倦怠心理，[2]进而产生学习倦怠。此外，社会认知理论框架下的外语学习焦虑与自我效能感也是影响外语学习行为和成效的重要因素，同时也可能和学习倦怠有着密切的关系。

外语学习焦虑产生于语言学习过程，是与课堂语言学习相关的自我知觉、信念、情感和行为的独特综合征。[3]外语学习焦虑属于特定情景焦虑类型，有别于特质焦虑和状态焦虑，但与二者间存在联系。外语学习焦虑的产生主要源于外语学习者不能自如地表现自我、无法借助有限的语言知识与他人进行有效沟通。[4]这一社会心理因素和外语成效间存在显著负相关。[2,5-6]倦怠是指个体遭受情感枯竭后怀疑其职业价值和工作能力的综合征，包含枯竭、犬儒主义和专业效能缺乏三个维度。[7]学习倦怠是倦怠的一种特殊形式，通过学习活动得以体现，对学生的身心健康有不利影响，[8]可界定为由于学习需求和学业投入低下、学习成绩差而造成的一种枯竭情感。[9]学习倦怠对学习成效构成很大威胁，已经成为当今世界范围内教育领域亟待解决的问题。本研究涉及的另一个变量——自我效能感是影响和预测学生学习成绩的一个重要变量。Bandura[10]将自我效能界定为个体对自己是否具备实现目标能力的一种主观评估。语言学习过程中，自我效能是学生自信心的重要组成部分，是其对自身所学语言水平所能达到程度的预期。[11]自我效能感与外语成绩存在显著正相关，[12]是外语学习成绩的显著预测变量。[13]

国外研究者采用相关量表考察了学习焦虑、学习倦怠和自我效能感间的相互关系。有研究发现一般性焦虑（general anxiety）与咨询自我效能感（counseling self-efficacy）间存在负相关。[10,14-15]另外，Haley等[16]采用外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS）和咨询自我效能感量表探究了语言学习焦虑与咨询自我效能感间的关系，结果发现二者呈显著负相关。Charkhabi等[17]采用学习倦怠量表（Academic Burnout scale）和一般自我效能感量表（General Self-Efficacy scale）考察了学习倦怠与自我效能感的相关性，发现学习倦怠与自我效能感及其各维度间存在显著负相关。近期相关研究[8,18-21]亦表明，学习倦怠与自我效能感呈现显著负相关。然而，焦虑与倦怠间的确切关系尚不明晰，[22]外语学习焦虑与学习倦怠间的关系更不得而知，有待进一步挖掘和探究。

国内研究者借鉴国外相关量表，对大学生英语学习焦虑、学习倦怠与自我效能感的关系进行了考察。相关研究[12-13]表明，外语学习焦虑与自我效能感呈显著负相关；考试焦虑与自我效能感呈显著负相关，[23]与学习倦怠存在显著正相关[24]；自我效能感与学习倦怠存在显著负相关。[25-27]由此可见，学界已经关注到影响学习者学习成效的社会心理因素，发现自我效能感对学习焦虑和学习倦怠具有直接的负向预测作用，但迄今尚缺乏有关外语学习焦虑与学习倦怠间相关性的研究，更没有针对非英语专业大学生英语学习焦虑、学习倦怠、自我效能感这三个社会心理因素间相互关系的研究。鉴于此，本研究将借助相关量表，考察非英语专业本科生三个社会心理因素的现状及其关系，并着重检验自我效能感在英语学习焦虑和学习倦怠关系中是否存在中介作用。基于前期研究结果，本研究做出如下假设：1.英语学习焦虑、学习倦怠均与自我效能感存在负相关，而英语学习焦虑与学习倦怠间存在正相关；2.自我效能感在英语学习焦虑和学习倦怠的关系中存在中介作用，但该中介作用属于部分中介还是完全中介尚需进行检验；3.自我效能感对英语学习焦虑和学习倦怠具有预测作用。

二、研究设计

（一）调查对象

本研究的调查对象为某地方高校非英语专业大二本科生。研究者共计发放130份问卷，剔除因填写不完整或选项一致的无效问卷15份后，实际获取有效问卷115份。调查对象中，男生93人，女生22人，平均年龄19.7岁。

（二）研究工具

本研究基于国内外研究者设计和编制的外语课堂焦虑量表、学生学习倦怠量表（Maslach Burnout Inventory-Student Survey, MBI-SS）和英语学习自我效能感量表，笔者结合研究对象的实际情况，对英语学习自我效能感量表进行了微调和改编。对回收的115份有效问卷进行的内部一致性系数（Cronhach’s 系数）检验结果表明，三个量表的信度系数分别为0.946、0.876和0.881，符合高信度要求。

FLCAS量表由Horwitz 等[3]编制，主要用于测量学习者外语学习焦虑水平。该量表共33个项目，涉及交际畏惧、消极评价恐惧和考试焦虑三个维度。目前该量表已被教育学、心理学、二语习得等领域的研究者采用，信度和效度均受到充分验证。[12,28]MBI-SS量表[9]包括15个项目，分为枯竭（exhaustion）、犬儒主义（cynicism）和专业效能（professional efficacy）。本研究中采用的英语学习自我效能感量表由张淑芬[29]编制，其参考了教师效能量表[30]和学习动机策略问卷（MSLQ）[31]。该量表包含22个项目，涉及完成任务的能力感、达到目标的信心感、面对挫折的能力感和克服困难的能力感四个因子。

初始FLCAS量表和英语学习自我效能感采用的是Likert 5点计分，学生学习倦怠量表则是Likert 7点计分。为便于数据分析，我们将学生学习倦怠量表也改为5点计分。我们对三个量表的项目进行编号，通过随机方式将所有项目整合为一份问卷。整合后的问卷共有70个项目，每道项目均有五个选项，采用Likert 五级量表形式对 A、B、C、D、E 五个选项赋分。为降低测试者答题的倾向性，量表中的 49 道题目采用正向赋分，即对 A选项“非常不同意”、B选项“不同意”、C 选项“不确定”、D 选项“同意”、E选项“非常同意”分别赋 1、2、3、4、5 分。剩余21道题目采用反向赋分，即 A、B、C、D、E 五个选项分别赋 5、4、3、2、1 分。Cronhach’s α系数检验结果表明，整个问卷的信度系数为0.836，符合高信度要求。

三、研究结果与分析

我们采用SPSS17.0对回收的115份有效问卷进行了描述性统计、相关与回归分析，以厘清英语学习焦虑、学习倦怠与自我效能感现状及其关系。

（一）英语学习焦虑、学习倦怠与自我效能感现状统计结果

英语学习焦虑、学习倦怠与自我效能感现状各因子的描述性统计结果见表1。结果表明，调查对象英语学习焦虑各因子计分介于2.90到3.07之间，其中考试焦虑水平最高。学习倦怠三因子计分介于2.47到2.60间，其中专业效能平均水平最高。自我效能感四个维度计分介于2.80到3.45之间，其中达到目标的信心感最高，完成任务的能力感最低。借鉴Oxford等[32]采用Likert 5级量表对学习策略使用水平的划分标准（3.5～5.0为高水平，2.5～3.4为中等水平，1.0～2.4为低水平），我们可以判断，大学生的英语学习焦虑、学习倦怠和自我效能感均处于中等水平。

表1 量表各因子描述性统计结果

（二）英语学习焦虑，学习倦怠与自我效能感相关分析统计结果

我们对量表得分进行了皮尔逊相关分析，见表2。结果表明，大学生英语学习焦虑与学习倦怠间存在显著的正相关（r = 0.836, p < 0.01），自我效能感与英语学习焦虑、与学习倦怠间均存在显著的负相关（r =-0.818, p < 0.01; r = -0.806, p < 0.01）。偏相关分析结果表明，控制英语学习焦虑时，自我效能感与学习倦怠间呈显著负相关（r = -0.387, p < 0.01）；控制学习倦怠时，自我效能感和英语学习焦虑也存在显著负相关（r= -0.443, p < 0.01）；控制自我效能感时，英语学习焦虑和学习倦怠呈显著正相关（r = 0.519, p < 0.01）。由此可知，相关分析结果和偏相关分析结果保持一致，说明两种方法下的英语学习焦虑、学习倦怠与自我效能感间相关具有较好的一致性。然而，从r值可以看出，偏相关系数r的绝对值均小于相关分析系数r的绝对值，表明在控制一个变量的情况下，另外两个变量的相关程度会降低，可能存在中介效应。因此，我们进一步分析了自我效能感对英语学习焦虑与学习倦怠间的中介效应。

表2 英语学习焦虑、学习倦怠与自我效能感相关分析统计结果

（三）自我效能感对英语学习焦虑和学习倦怠的中介效应检验结果

采用逐步检验法[33]对自我效能感的中介效应进行检验，结果见表3。将英语学习焦虑视为自变量，学习倦怠为因变量，自我效能感为中介变量。结果表明，英语学习焦虑对自我效能感显著（p < 0.05）；英语学习焦虑对学习倦怠显著（p < 0.05）；自我效能感对学习倦怠显著（p < 0.05），且第三步英语学习焦虑对学习倦怠的B系数（0.490）小于第二步英语学习焦虑对学习倦怠的B系数（0.768），表明自我效能感对英语学习焦虑和学习倦怠呈现部分中介效应。

表3 线性回归结果

（四）自我效能感各因子预测英语学习焦虑和学习倦怠的回归分析结果

以自我效能感各因子为自变量，英语学习焦虑为因变量，采用多元线性回归进行回归分析，见表4。结果表明，完成任务的能力感、达到目标的信心感和面对挫折的能力感这三个因子进入了回归方程，其F检验值达到显著水平（p < 0.001），表明回归方程是有意义的。自我效能感的前三个因子能够有效地解释英语学习焦虑的变异。三个模型联合的R2决定系数为0.751，即三个因子能联合解释英语学习焦虑变异量的75.1%，说明模型对数据的拟合情况很好。容忍度（TOL）均接近1，且方差膨胀因子（VIF）均小于10，说明自变量之间不存在共线性问题。

表4 英语学习焦虑回归分析结果

统计结果表明，该方程模型中自我效能感包含的完成任务的能力感、面对挫折的能力感、达到目标的信心感这三个因子的t值均小于-2，且显著性水平均小于0.01（B均为负值），表明自我效能感的三个因子均对英语学习焦虑具有显著负向预测作用。其中面对挫折的能力感预测力最强（B = -0.464），完成任务的能力感次之（B = -0.412），达成目标的信心感最弱（B = -0.170）。统计结果还表明，自我效能感的另一因子——克服困难的能力感与英语学习焦虑的回归系数很小，未达到显著水平，没有进入回归方程模型，说明该因子与英语学习焦虑间无线性关系。

此外，我们还采用多元线性回归分析了自我效能感各因子预测学习倦怠的程度。由表5可知，完成任务的能力感、面对挫折的能力感、达到目标的信心感进入了回归方程模型，且该回归方程的F检验值达到了显著水平（p < 0.001），表明回归效应显著，这三个因子可以用于解释学习倦怠的变异。三个模型联合的R2决定系数为0.692，即自我效能感的这三个因子能够联合解释学习倦怠变异量的69.2%，模型对数据的拟合情况很好。从容忍度均大于0.1，且方差膨胀因子均小于10来看，自变量之间不存在共线性问题。

表5 学习倦怠回归分析结果

统计结果表明，该方程模型中自我效能感三个因子的t值均小于-2，且显著性水平均小于0.01（B均为负值），说明这三个因子均对学习倦怠具有显著负向预测作用。其中面对挫折的能力感预测力最强（B =-0.377），其余依次为完成任务的能力感（B = -0.335），达到目标的信心感（B = -0.320）。另外，克服困难的能力感与学习倦怠的回归系数很小，未能进入回归方程模型，说明该因子与学习倦怠间的线性关系不显著。

四、讨论

基于研究结果与分析，我们对地方性高校大学生英语学习焦虑、学习倦怠、自我效能感现状及其关系进行了综合讨论，以期为提升同类高校学生的英语学习成效提供借鉴。

（一）英语学习焦虑、学习倦怠及自我效能感现状

研究变量的描述性统计分析结果表明，大学生英语学习焦虑分值介于其他两个变量分值之间，其中考试焦虑的分值最高，其次是交际畏惧，分值最低的为消极评价恐惧。考试焦虑在三个因子中分值最高，与曹扬波[13]发现的考试焦虑最低截然相反，究其原因可能是曹扬波的调查对象为双一流高校大学生，英语基础扎实，而本研究对象则是地方理工科专业学生，英语基础薄弱，学习方法单一，自我归因能力不足，却又必须面临大学英语等级考试和未来严峻的就业形势，因而易于发生考试焦虑。自我效能感统计结果表明，其总体处于中等水平，其中完成任务的能力感分值最低，达到目标的信心感分值最高，这与张淑芬[29]的研究发现完全一致，说明大学生能够正确认识自身英语能力的不足，但却相信可以通过努力提升其英语学习成效。对大学生学习倦怠的统计结果表明，学习倦怠各因子计分介于2.47到2.60之间，专业效能缺乏分值最高，其学习倦怠处于中等水平。这也与以往地方高校大学生学习倦怠的研究结果相呼应。[27]我们认为，地方高校学生学习基础更差、学习能力更弱、英语学习成就感更低，且高校教学资源、硬件设施、教育经费等方面的配置相对较低，这些均是学生产生学习倦怠的可能性原因。中等程度的学习倦怠无疑会降低学生的英语学习成效，故其学习倦怠问题需予以重视。

（二）大学生英语学习焦虑、学习倦怠及自我效能感的关系

相关和回归分析结果表明，三个变量间存在密切关系。本研究发现，英语学习焦虑与学习倦怠呈显著正相关，这说明大学生英语学习焦虑程度越高，其学习倦怠程度越高，这与最新关于留学生汉语学习焦虑和学习倦怠关系的研究结果趋于一致。[34]我们还对考试焦虑这一因子和学习倦怠的关系进行了相关分析，发现二者存在显著正相关（r = 0.692, p < 0.01），这与陈瑞[24]的研究结果保持一致。相关定性研究结果也发现外语考试焦虑与学习倦怠存在一定相关关系。[35]外语焦虑水平高的学生在学习过程中通常更易产生紧张、担忧、害怕、恐惧等消极情绪体验，对外语课堂上的各种活动等持逃避态度，[12]这些消极体验和态度无疑会导致学生产生学习倦怠，降低其英语学习成效，而学习成效低下和学习倦怠感增强又会导致其学习焦虑水平的上升。偏相关分析结果发现，控制自我效能感时，英语学习焦虑和学习倦怠呈显著正相关。这些结果均可证实英语学习焦虑和学习倦怠间存在密切的线性关系。

研究还发现自我效能感与英语学习焦虑呈显著负相关，这说明大学生自我效能感越高，其英语学习焦虑越低，这一发现与以往相关研究结果[12-13,16]趋于一致。对自我效能感和考试焦虑进行的相关分析结果表明二者存在显著负相关（r = -0.752, p < 0.01），这与以往相关研究发现[23]基本一致。回归分析结果还表明，自我效能感的三个维度能够预测英语学习焦虑75.1%的变异，其完成任务的能力感、面对挫折的能力感和达到目标的信心感均可显著预测英语学习焦虑，这说明自我效能感是预测大学生英语学习焦虑的有效变量。完成任务能力感高的学生通常英语学习能力较强，可以更有效地学习英语，实现英语学习过程中的良性循环；面对挫折能力感强的学生能够更好地应对英语学习过程中遇到的问题，从而减少英语学习焦虑的发生。就达到目标的信心感而言，信心感强的学生为实现学习目标，愿意付出更多的努力，其外语学习成效也更好。本研究还发现，当控制学习倦怠时，自我效能感与英语学习焦虑间存在显著负相关。自我效能感在学习倦怠和英语学习焦虑中起着部分中介效应，这与最近针对汉语留学生群体的相关研究[34]结果一致。这说明自我效能感是学习倦怠作用于英语学习焦虑的中介因素。这些结果均表明了自我效能感与英语学习焦虑之间的密切关系。

数据统计结果还表明，自我效能感与学习倦怠呈显著负相关，即大学生自我效能感越高，其学习倦怠越低。这一结果支持了学界以往众多相关研究[8,17-21,25-27]发现，证实大学生自我效能感水平低下是其产生学习倦怠的一个重要因素。回归分析结果表明，自我效能感的三个因子——完成任务的能力感、面对挫折的能力感、达到目标的信心感，均能有效预测大学生的学习倦怠，它们能解释学习倦怠变异量的69.2%，表明自我效能感是学习倦怠的预测变量。这与以往初中生[36]、高中生[37]、硕士研究生[25]自我效能感与学习倦怠呈负相关的研究结果相吻合。我们认为，学生无论处于何种教育阶段，均以学业为主，故自我效能感能够预测其学习倦怠。此外，这一回归分析结果与前期偏相关统计结果基本一致，控制英语学习焦虑的偏相关分析结果表明自我效能感与学习倦怠存在显著负相关，这也进一步说明学习倦怠与自我效能感密切相关。

五、结语与建议

本研究发现大学生英语学习焦虑、学习倦怠和自我效能感间存在密切关系，三者相互作用，均为影响英语学习成效的社会心理因素。研究还发现，大学生学习焦虑与学习倦怠间呈显著正相关，而英语学习焦虑、学习倦怠均与自我效能感呈显著负相关。我们仅考察了一所高校非英语专业本科生的英语学习焦虑、学习倦怠、自我效能感现状及其关系，未来研究可以涵盖更多不同类别的院校，扩展至不同的学习者群体，还可开展个体因素对英语学习焦虑、自我效能感、学习倦怠间关系的影响研究。此外，为更好地揭示学生英语学习过程心理机制的动态变化和发展特征，研究者还可开展此领域的纵向跟踪调查研究和影响英语学习成效的社会心理因素的干预训练研究，为相关外语学习心理研究提供可资借鉴的启示。

为更好提升学生群体的英语学习成效和知识素养，需要增强其自我效能感，降低其焦虑和倦怠水平。这些问题的解决离不开教师、学生个体、教材编写者的共同努力。对于教师而言，教师需提升自身专业知识素养，采用翻转课堂、移动学习、线上线下混合式教学、慕课教学等多元化教学方式，开展丰富多样的课堂活动，营造和谐轻松的课堂氛围，增强学生的心理韧性和学习投入，对其学习过程产生的困难给予必要的引导和关怀，对其课堂外语学习进行有效评价，从而降低个体对外语学习的焦虑和倦怠；教师还可以通过学习心理咨询的理论知识和操作实务，借助行为矫正与认知重建等技术[38]帮助学生，尤其是那些英语学习焦虑和倦怠程度高的学生，正确认识和减缓英语学习焦虑和倦怠。对于学生个体自身而言，需要在教师的适时引导下，设定合理的学习计划和目标，树立积极的英语学习动机，采用有效学习策略和方法，加强自主学习，对学习效果进行自我评估和积极归因等，以提升自我效能感，有效预防和应对英语学习焦虑和学习倦怠。对于教材编写者而言，编写者需要基于对国内不同层次高校英语教与学需求的调研，有针对性地在英语教材编写过程中增加学习者在认知、情感、行为等方面的投入量，最大限度地激发其英语学习兴趣和动机，充分体现英语教材编写的理念与原则。