“伦理学概论”研究性课堂构建初探

许 英

(山西师范大学 临汾学院,山西 临汾 040000)

伦理学教学是高等教育的一个重要组成部分。伦理学不仅是一门独具特色的哲学理论科学，而且是一门价值规范科学和行为实践科学的结合[1]。伦理学学科对于逐步完善大学生的伦理知识体系与哲学思维，帮助大学生树立正确的价值观、人生观与世界观发挥着不可估量的作用。课堂是进行“伦理学”课程教学的主阵地，课堂教学是培育和提升学生对善与恶、真与假、是与非的辨别能力，完善其人格修养和高尚其道德情操的重要载体。在思政专业“伦理学”课教学中，构建研究性课堂至关重要。

一、思想政治专业“伦理学概论”研究性课堂的内涵

“伦理学概论”研究性课堂就是一体化课堂教学模式。最基础的概念理解为教学研究一体化课堂教学模式。教学与研究不是分离的，是寓研究于教学中，激发课堂教学中的有机活力；融教学在研究中，实现课堂教学的生命价值。更深入的内涵界定，“伦理学概论”研究性课堂的语义场包括三个关键词：知识建构、有机互动、哲学思辨。

(一)知识建构

建构主义是构建研究性课堂的理论基础。一体化课堂教学模式是在教研一体，师生一体，第一、二课堂一体的空间结构中建构知识。建构知识体系中更强调教育者和受教育者的体验和感受，重视教育者和受教育者的共同思维的过程，最终形成自主自觉的道德智慧和伦理精神。思政专业“伦理学概论”研究性课堂的应然状态，是激发学生习以为常生活状态下人生哲学的深入思考，鼓励学生在伦理经验的认识基础上敢于打破思维定势，提升道德智慧，自觉建构伦理思维和伦理精神。概言之，“伦理学概论”研究性课堂就是要发挥每一个人的建构者的作用，课堂教学目标在“教-学-教学/研究-教-学”的螺旋上升的状态下共同完成。

比如，理解“幸福”是“伦理学概论”课教学重点内容之一。对于“什么是幸福”的学习，我们必须清楚，幸福的理解不能局限于一维的认识，也不必为学生提供现成的答案。相反，应该充分调动学生的生活经验理解幸福，各抒己见，立体化思辨，构建学生不同角度的主观的幸福感受和幸福观念。

知识建构从以下五步完成：第一步：教(以有效问题为导向，搭建知识建构平台)。第一步的“教”可以理解为传统意义上的传授，但又有别于传统意义上的传授知识，这里的“教”更倾向于建构问题的一种思维方式。是在“教”学生问题意识和思考问题的角度。在“幸福”课堂教学中笔者设计三个子问题：幸福和金钱有什么关系？幸福和快乐有什么关系？坐轿子的人比抬轿子的人更幸福吗？以问题为导向，搭建知识建构平台。

第二步：学(思考问题)。学，体现的是课堂教学的活力，师生思想的传递性和思考的流动性。是继第一个问题“幸福和金钱有什么关系”问题的进一步延续，思考中并不直接指向问题本身，而是从人的幸福感上寻找突破，把不容易思考的问题转换为学生个体可以感受到的问题。思考“幸福感是金钱直接带来的吗？”，调动学生从“我”的幸福感思考幸福和金钱的关系。课堂教学中，第二步的实现是学生谈论自己记忆最深刻的幸福感。

第三步：教学/研究(探讨问题)。学生谈论幸福感的事件是不同的，恰恰是不同，幸福与金钱的关系就不具有唯一性。那么教学中就有了研究的高度，同时教学也需要在研究中实现。研究得出两点结论：一是幸福不是金钱直接带来的，幸福感是比较而来的，时间性的比较(过去和现在的比较)和社会性的比较(人与人之间的比较)可以给人们带来幸福感。正如马克思所说：“马是有大有小的，但只要邻居家的马比较小，那居民的一切社会要求就能得到满足。”二是幸福不是金钱直接带来的，在日复一日的生活中脉冲式的变化会带来幸福感。知识建构课堂在师生的有机互动中逐渐清晰。

第四步：教(总结)。教师还必须给予课堂进一步总结。这既是课堂教学整合完善，又是知识的可信度的增加。金钱和幸福之间有关系吗？有关系。但有一点儿关系，用学者的话说：“轻微的正相关”，相关指数为0.25。总结使学生更明晰幸福和金钱的关系，也建构了头脑里金钱在幸福感中的具象，使抽象的感觉具有了可操作性。

第五步：学(感悟、体会)。应当建立什么样的金钱观留给学生慢慢感悟和体会。

学生是课堂教学的建构者。不仅建构着思维训练的路径，更是尊重并凸显形成自觉认知后内化于心的道德目标，使教学效果得到切实改善。

(二)有机互动

笔者的课堂教学中更凸显师生之间的有机互动。课堂教学共享信息的凝聚力在一个有机的系统内进行循环。师生之间课堂知识的交流和分享，焦点在于人的心理活动，学生能动性的体现，是“刺激-解释/理解-反应”，教师必须清楚学生不单单感受到了教的知识，还要去用自己的意识去理解，并依据这种理解去做出下一步的反应。这样才可能转化为实践的动力——做哲学，去行动。“解释/理解”是师生作为一个有机的融合的可能，旨在通过建构出的生动的课堂氛围，学生在宽松自由的思想交流空间中主动思考、富有活力，充分促进其主体性发展和社会性发展[2]。

“伦理学概论”有机互动课堂是“伦理学概论”研究性课堂的内在需求，形成有机互动的课堂，应注重“问题”的设计，创设出互动情境，实现资源共享、思想碰撞，在师生对话、生生对话、生本对话中形成互动有机共同体，教师主导作用得以体现，学生主体地位得以实现，合作探究，共同研究，完成教学目标任务[3]。

比如，关于“善与恶”的讨论课。课前讨论，分成小组要求小组成员按照讨论主题准备讨论的内容。进入课堂，教师以“人性善还是人性恶”讨论发起话题。请各小组成员开始发言。发言分主题发言、自由发言和总结发言。

主题发言展示的是生生有机互动的集体智慧，学生代表从宏观上对讨论题目进行阐述。自由发言是生生有机互动体的作用发挥，每个学生都可以围绕讨论的内容进行必要的补充、质疑或提问，教师也会实时根据各小组的讨论情况融入其中引导和启发，在组织课堂的形式下有机地和各小组形成互动。当然，在不同的班级授课，讨论的内容会有所不一样。有的班级主题讨论内容更明确和合理，思路活跃；有的班级讨论内容会有偏差，思路不容易打开。教师作为有机体的一部分要根据实际情况进行合理互动。总结发言展示的同样是生生有机互动的集体智慧，是对论题最终思想进行的整合总结。

主题发言、自由发言和总结发言，体现出师生有机互动的不同形式。教学的各个环节，围绕讨论的话题，需要教师正确引导，有所启发，点拨思考，成为共同体，来共同完成课堂教学知识建构。同时，需要学生主动探索，积极开动脑筋，在“刺激”之后能回应他人的发言内容，回应老师穿针引线的思维。所以生生之间是有机体，师生之间是有机体，在有机的互动交流下，既培养了伦理思辨精神，又养育了伦理道德智慧。

总之，“有机互动”课堂是富有生命力的活动的课堂，能为师生共同体创造探究生命活力，在互动中教学相长，达到有效教学目标。

(三)哲学思辨

研究性的课堂要以哲学思辨作为生命关注的实质。价值观、人生观和世界观蕴含在养成教育以及内心信念和自觉的道德实践培养中，是“伦理学概论”课程的使命担当，这份使命是需要建基于道德规范和理性伦理认知的自觉内化中得以实现，是需要建基于把握学生伦理思维、引导学生道德直观能力、形成道德智慧。

“伦理学概论”研究性课堂的哲学思辨，体现在：以马克思主义哲学理论为指导。以历史性与阶级性相统一为依据、遵循相对性和绝对性统一方法、以培养学生独立思考能力和树立正确三观为旨归。

以 “善与恶”课堂教学为例。“伦理学概论”教材里虽然明确指出善与恶二者是辩证的关系。但在课堂教学中如何把两者辩证之关系探究明白，是需要建立在哲学思辨的基础上的。怎么就能达到思辨的效果来认识善与恶呢？我们在有机互动的讨论之后，提出了另外一些事实，比如，其一，“好=善吗？”。“好”“善”往往作为同义词，但“好”是不是一定是“善”？——如：好人，好事，这样的好事我们说它是善事。但色调、样式、质地 “好”的衣服，这样意义的好不等于善。所以，“好”是要做具体分析的：“好”既有非道德意义上的好和道德意义上的好的分别，又有“手段的好”与“本身的好”的分别。其二，“真=善吗？”“真”是与“伪”“虚”相对的概念。“黑板是黑的。”不同于 “黑板是好看的。”仅以事实判断为前提，不能合乎逻辑地推演出价值判断，如果要合乎逻辑地推演出价值判断，必须至少有一个价值判断作为前提。其三，“美=善吗？”美不仅要看到一朵漂亮的花，一个精美的陶罐，一个长相美丽的人的美，而且要超出这些“美的物器”去寻求 “美本身”的概念或理念，即超越于具体事物的实在形象去把握其一般的“相”[4]。所以，衡量美，不仅把美放在事物上衡量，还要在社会意义上得以认识，如果内外俱美，那就是善和美的统一。如果“金玉其外败絮其中”不仅不美，简直就是坏或恶了。其四，“假=恶吗？”“假”本身无所谓善恶。但假与利益联系在一起时，假就具有了道德上的意义。当假从善的动机出发，利用虚假这种形式和手段，产生有益的价值时，就表现为善的虚假。当假有害于人们利益时，就具有了恶的意义。其五，“丑=恶吗？”丑作为美的对立面，有不同的表现形式，人的外表的丑陋，自然界的穷山恶水，社会上的违法乱纪、损公肥私，艺术上内容虚假、技巧低劣等。所以，当丑反映了社会生活的内容时，就成了恶。其六，“恶=恶、善=善吗？”。善与恶是相比较而存在，相斗争而发展的。没有善就无所谓恶，没有恶，人们就无法认识和感觉到善，惩恶是为了扬善，扬善是为了抑恶。善与恶之间，不仅相互联系、相互渗透，在一定条件下还可能相互转化。围绕这六个问题思辨的研究过程，就是培养学生哲学思辨和自主体验伦理的过程，是引导学生真正学会用马克思主义伦理学思维对人生进行哲学思考。

二、思想政治专业“伦理学概论”研究性课堂的建构原则

(一)“有效问题引导”与“有机互动探究”相结合

提出有效问题是实现课堂教学目标的有力武器，相反，无效问题是达不到引导学生去思考，更不可能在其中深入研究了。有效问题的有效性体现在问题是需要经过思考后才能回答的，能推进教学进程，对学生有启发点拨意义的。同时课堂是有生命的有机体，问题是推动课堂研究活力的存在，在有机互动中实现研究性课堂。

在“伦理学概论”导论部分，笔者开讲提出八个关键问题，一、伦理学研究的对象是什么？二、为什么叫伦理学，不叫道德学？三、我们为什么关注或者研究伦理学？四、我们为什么会聚焦到道德？五、道德的终极目标是什么？六、伦理学的基本问题是什么？七、伦理学的使命是什么？八、学习伦理学的意义和要求。导论的这八个问题使刚入门学习伦理学的学生初步地对伦理学有了宏观地理解，也解决了没有进入专业学习的伦理之理解困惑，在疑惑中反思，在反思中领悟，在领悟中逐步构建个体和学科间的联系，获得主动求知“满足感”。

为了更清楚地探明这个原则，可以再回到 “善与恶”的问题。如果探讨的仅仅是什么是善？什么是恶？教学任务可以完成，但远远达不到教学育人目标。笔者以反问设问，学生有话说，可以说，放开说，形成有机互动环节，“好=善吗？”“真=善吗？”“美=善吗？”“假=恶吗？”“丑=恶吗？”一个问题跟进一个问题，步步紧逼，最后把问题推向高潮，那么“善=善？恶=恶吗？”在更大的疑惑中寻求更大的反思。把课堂再一次交给学生。同时，问题是面向每一个学生的，每一个问题对于每一个学生都会形成有话说的空间建构。一旦打开话茬，研究就会推进，有机互动就得以继续。

(二)“伦理经验”和“伦理价值”相结合

就经验而言，每一个学生都有不同体验。课堂教学不能忽视学生源于生活的伦理经验。伦理经验是伦理学研究的出发点和落脚点。比如：“诚信”这个话题不是新鲜的话题。从学生一入学诚信教育已经无处不在。所以“诚信”已经在学生的伦理经验下形成结论：“诚实是应当的，撒谎是不应当的。”面对当代大学生，如何能把“诚信”这个日常话题讲到学生的心坎里？使学生愿意去思考，乐于去思考，主动做诚实的人，从而真正实现伦理学教育的伦理价值，回归生活伦理经验？笔者打破常规教学导课，选择了以一场难度很大的“有条件”的课堂小测试入课，一上课，笔者宣布今天考试，考试成绩计入平时成绩，作为以后评优的主要依据。课堂有短暂的骚动，学生各种表情。测试在考试氛围中完成，翻转课堂，把评价权利交给学生自己，老师只收一张写有姓名和分数的纸条。收齐“成绩”，直问“诚实的人会不会撒谎？”问题一出，学生恍然大悟。接着问“心目中诚实的自己为什么在活动中会说谎？”，学生似乎明白了“事实如此”(to be )并不是“应当如此” (ought to be)。这样将教学引向了“道德终极标准”的研究。一个人看见被凶手追杀的无辜者藏身于某处，当凶手问他是否看见被追杀者时，应该诚实相告还应该违背诚实而欺骗凶手？显然：康德的这个经典案例里应该遵守更为重要的救人(利人的道德原则而牺牲诚实道德规则)原则。学生的伦理经验升华了一个伦理价值之后的经验：诚实和其他的善不发生冲突时，应该坚持诚实不应该欺骗。当诚实和其他更大的善发生冲突不能两全时，原则之外是有例外的。“大人者，言不必信，行不必果，惟义是从。”“两善相权取其重，两恶相权取其轻。”考试不是日常的考试而是心灵的拷问，直指心灵。

“伦理经验”和“伦理价值”相结合,伦理学教学目标才能在自觉内化中实现应有的价值。

(三)“第一课堂”和“第二课堂”相结合

“第一课堂”，是按规定的时间完成教学计划中教学内容的常规课堂。研究性课堂研究的就是常规课堂。“第二课堂”是常规课堂的延伸，是开放课堂。第一课堂时空有限，第二课堂时空延展；第一课堂呈现集体智慧的结晶，第二课堂挖掘的是个体知识的内化；第二课堂延续着第一课堂上的目标，第一课堂是第二课堂的起点[3]。

就“伦理学概论”课教学来讲，第一课堂研究性教学效果如何，有赖于第二课堂开展的成效。两个课堂互融互动、互补互促，在无缝衔接中形成教研思维，实现研究性教学目标[3]。

比如：“公正”。第一课堂的结论是：我们相信公正是存在的。延伸到第二课堂翻转课堂知识，迟到的公正是不是公正？进入不同角度的思考。再比如：“善与恶”。人性善与恶讨论之后。延伸到第二课堂的思考仍在继续，“人性是应该利用呢还是改造呢？”等等问题都是在重视第二课堂的力量下延伸知识。如果说第一课堂是研究性课堂构建系统的输出结果，那么第二课堂则是这个系统的输入储备。这样看来，在教学设计中，不仅要重视第一课堂，而且要着力建设好第二课堂，使两个课堂得到有效衔接[3]。

三、思想政治专业“伦理学概论”研究性课堂的建构方式

课堂实践操作流程是相对稳定的，教学设计要从熟悉教材入手，要善于把教材体系转换为授课体系，布设好授课时数、授课内容、重点的内容、提炼的问题等。笔者根据“伦理学概论”课教学目标，为本课程设立十个专题:我们为什么要学习伦理学；伦理·道德·伦理学；道德的起源和发展；道德的本质、结构和功能；道德规范体系中的道德范畴;社会公德、职业道德和家庭美德；道德行为与道德品质;道德认识与道德评价；道德教育和道德修养；人生观和人生价值。

具体的课堂实践操作流程如下：

第一阶段：“伦”。“伦”是利用课堂第一个时间段把现实的社会关系和社会生活之“伦”“拿来”课堂。比如：“伦理学研究的对象”主题课堂研究。教师需要了解学生学习状态，预判学情。授课开始，教师要预设学生有备而来或者措手不及的两种情况下的讨论。问题的预设必须从生活中来，必须是学生可以回答的问题。那么学生的生活就是“伦”。

“伦理学研究的对象”的研究从“怎么来擦桌子？”开始。

“怎么来擦桌子?”自己的别人的你怎么看A不擦不擦理解———人家都没有擦,情理之中呀!B擦擦满意———真是个好人。人品真不赖。C擦不擦不满意———自私,不懂事。D不擦擦不理解———什么?还有这人?怪异。为什么?什么目的?

日常生活中我们往往从直觉来指导我们的看法与评判。但是是不是桌子一“擦”就是优良的？不擦就是恶劣的？显然需要进入“理”阶段的探究。

第二阶段：“理”。为什么擦？为什么不擦？ 是在什么主义的驱动下的行为？哪个主义下的行为是道德的？

从第一阶段“伦”到第二阶段的“理”，对擦桌子的理解不理解，满意不满意情况有所不同了。不是桌子一擦就优良，不擦就恶劣，要看什么情况下的擦与不擦。课堂教学推向了进一步的研究。显然教学的推进是在师生的有机互动中进行的。

擦桌子的主义A—都不擦为什么?本来我是要擦的,没有抹布(没有工具,没擦)压根我就没有要擦的意思(没有想法,没擦)B—都擦怎么擦的?先擦自己,后擦别人(推己及人,圣人)先擦别人,后擦自己(先人后己,圣人中的圣人———贤人)C—擦自己的,不擦别人的出于什么考虑?擦好自己的,不给别人添麻烦(考虑的是别人,怕麻烦别人)擦好自己的,别人的不关我的事(考虑的是自己,事不关己)D—不擦自己的,擦别人的为什么会有这样的主义?我就这样做。(我不管欲望、需求,是绝对命令)不是为了点什么我才不乐意!(我赢得别人的夸奖,以后办事方便,为特殊目的而做)正如你想减肥,那么要做运动一样)

第三阶段：“道”。那么伦理学到底要研究什么？是关于擦桌子的行为动机？还是关于擦桌子的行为本身？是关于擦桌子行为的后果？还是擦桌子行为者的品格？课堂教学引向了深入，转向了伦理学学科的视角。围绕这三个视角，进入了又一个课堂高潮。各个观点可以采取多种形式展开。观点一：行为本身的伦理学。这一观点认为，行为本身就具有内在的道德价值。研究行为本身就研究了伦理本身。所以伦理学研究的对象就应该是和行为本身有关的对象。建立在这个观点之上的真正有道德价值的行为，是至高无上的原则，是出自义务的行为，为义务而义务的行为。一个行为的目的永远不可能为它的手段提供辩护。正如撒谎和不守信用在任何情况下都是错的。也正如，没有抹布不是不擦桌子的理由一样。观点二：行为结果的伦理学。行为结果关心的只是行为带来的结果。建立在这个视角下，伦理学的研究对象是人的幸福，人生的理想。伦理学是研究人生的科学，是“达到幸福的科学。” 这样看来擦干净桌子的结果是道德判断的根据所在。不管你是先擦后擦，是出于什么动机擦，用什么来擦。行为的目的决定行为的手段，也就是说行为的目的为手段提供辩护。观点三：行为者的品格的伦理学。行为者的品格更关注了美德、德行、善。建立在这个视角下，伦理学的研究对象是“善”的基本道德价值，伦理学是关于善与恶的科学。

教师实时参与其中，进一步的追问。行为本身的义务伦理学、行为结果的目的伦理学、行为者的品格的美德伦理学哪个视角形成的研究对象的观点更合理呢？建立在某一个视角下的研究对象都有可取之处。但是以上任何一个方面都不能将关于行为本身、行为的动机、行为的后果、行为者的品格四个因素全面照顾到。达到合一的思考必须进入分组讨论后的集体共识阶段。

第四阶段：“德”。美德伦理学从善的角度，突出了伦理学研究的特点。目的论伦理学从人生的理想、人生的幸福，强调了伦理学与人生的关系。义务论伦理学从“人类的道德行为”或“道德原则和规范”，抓住了道德活动的某个重要方面。要实现四个因素全面照顾到，要考虑伦理学思维的一个综合——规范伦理学。规范伦理学是包含了价值、行为、品格的伦理学。这样的视角下，伦理学研究的对象也一定是综合的。包含的内容是多方面的，不仅包括行为本身、行为的动机、行为的后果也包括行为者的品格。将道德现象作为伦理学研究对象，将道德现象进行分析、归类、描述和解释，是透过道德现象，深入研究道德的本质和道德的发展规律。揭示道德本质及其发展规律的学科，是对道德现象进行哲学考察和系统研究的理论体系。第四阶段的学习，擦桌子日常行为在“外得于人，内德于己”的整合中对自己的行为选择和人格张力的思考更进了一步。

第五阶段：“得”。研究性课堂，不能止步于常规课堂的完成，更要在第二课堂师生的共同投入中总结和反思，真正落实研究性课堂的教学成果。“得”更是高于生活本身的思考和获得。“得”是课堂教学的最后阶段，也意味着一种行为的延续，人格在日常之“伦”的回应。教师要善于把握学生人格的形成和跟踪学生伦理智慧和伦理价值的提升过程。

(一)重视作业批阅，关注学生“有所得”

学生的研究能力培养是需要一个循序渐进的过程，是一个不断适应、不断推进的过程。课堂上的理性思辨和唇枪舌战之后，更需要自己独立的思考和完成思考的能力培养。第二课堂就是学生独立思考的空间。教师一定要重视思考作业的布置，不仅延伸课堂教学，而且锻炼学生独立思考的能力和写作的能力。

当然，教师必须对学生完成的作业进行批阅，最好有针对性的评语，敲打在每一个文本作业背后学生的心灵之上，关注第二课堂学生的成长。

(二)生长反思性思维，关注师生“有所得”

研究性课堂教学之后，“我们企图把所获得的知识统一起来，形成持久的性向和持久的态度”[5]，从而促进反思性思维的建构和生长，加大付诸实践的力度。

教师反思行为促进反思性思维的生长。教学反思是对教学活动的回旋思考，是对教学活动的科学深入地思考。有效问题有效吗？有机互动形成了吗？教学环节环环相扣吗？教学推进研究了吗？研究在课堂教学中有意义吗？教学效果是预期的吗？教学目标实现了吗？等等。教学反思是研究性课堂建构重要的一环，建构课堂，推进研究，成长教师，助力学生，形成审慎和明智的关键品德，找出隐藏在经验之中的联系，用这种联系来预测并指导未来的行动，如此往复。教学相长。

总之，思政专业“伦理学”课教学是需要构建出研究性课堂的，是需要构建出的研究性课堂紧密结合起教学的一般规律与“伦理学”课程的特殊属性和具体教学目标的一个过程，需要在各个环节着手，方能得以落实[6]。