能育视野下职业教育课程改革的演变与创新

摘要：能育是职业教育类型的本质与核心特色。选择能育视野探究职业教育课程改革是符合事物本然逻辑的一种科学认知和精准施策。职业教育课程改革经历了因袭学科教育课程模式，学习套用国外课程模式，本土化改造的自我创新“三阶段”的演变。职业教育能育课程改革创新方略：深度推进“能力本位”课程改革，加强职教特色的教材改革建设，在校企协同育人中实现能育课改效果。

关键词：能育视野;职业教育;课程改革;能力本位;创新

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2021）07-0070-05

能育是对职业教育最简洁的称谓，可以与教育方针中提及的德育、智育、体育、美育等相提并论。能育是职业教育类型的本质与核心特色。它是培养生产力、造就劳动者，为人力资本赋能，为经济发展提供技术技能人才的教育。能育之所以重要在于：第一，能力是人的最根本的价值皈依。它是人实现自我价值的有效方式，是左右、驾驭和主宰人生命运的积极力量。正如马克思所说：“人的价值蕴藏在人的才能之中。”第二，能力是改造世界的具有直接现实性的力量。培根说：“知识就是力量。”其实知识本身并不具有力量的属性，它只是具有认知功能的理论，是存在于“纸”上的东西，充其量也只能算作是未经转化的间接的力量。质言之，知识只有转化成能力或智慧，才能转化为现实的、真正的力量。第三，能力本位、技术禀赋是职业教育育人的本质所系。本质是事物的根本性质，它是决定事物外部表现形态的依据，是事物深刻、稳定的内在机制。职业教育是能力本位教育，技术禀赋是它的核心内涵，这就决定了职业教育能育的本质，也决定了其课程改革的切入逻辑和视野维度。

视野是人目力所及的空间范围。这里是指人看事物、看问题所选择的特定的视角，或者说是赋予人的一个观察点或逻辑维度。选择能育视野审思和规划职业教育课程改革是一种合目的性的追问，一种合规律性的定位，一种合发展性的前瞻。可以说，能育既是课程改革的切入点、立足点，也是核心点、创新点。选择这样的视野探究课程改革可以说是切中了肯綮、号准了脉搏、抓住了命门，是符合事物本然逻辑的一种科学认知和精准施策。

一、职业教育课程改革的演变梳理

职业教育课程改革是一个发展过程。它伴随着职业教育的实践探索而不断推进，职业教育的创新发展而提升完善，是一个渐次走高、动态升级的历程。粗略概括应包括以下三个阶段。

（一）因袭学科教育课程模式阶段

我国职业教育真正的课程改革，应当说肇始于21世纪初叶高等职业教育波澜壮阔发展的背景下。当时主要由职工大学、成人高校转制、中专独立升格和中职合并整合三大类型校的叠加整合，汇聚成高等职业教育扩容潮。其中，中职合并升格（含中专独立升格）高职院校数占绝对压倒比例。以安徽省20所国家级示范和省级示范高职院校最初身份统计看，中职整合升格占比80%，再从湖南省2003年50所高职院校来源身份看，中职升格占比也达76%[1]。可以说，这些以中职（专）校为主体升格而来的高职院校，最初对高等职业教育的认知还是一片茫然，对高职教育的课程本质更是知之甚少，并不知道高职教育如何办、课程如何教，只能延续原先传统的教法或效法高等专科学校的教法，基本上还是属于学科教学的套路。加之，受到当时学校的实践实习条件非常落后的限制，“许多职业技术学校在课程设置上都不同程度地存在着重知识轻能力、重理论轻实践的现象，没有体现出职业教育的特色”[2]。而这又进一步加剧了学科化教学的倾向。所以，初创期的高等职业教育基本处于用错位的学科化教学模式来应对职业教育教学。它一方面说明学科课程根基深厚，难以撼动。诚如姜大源教授指出：“传统所具有一种巨大的惯性，使得长期以来，职业教育课程始终未能跳出学科体系的藩篱。[3]”另一方面，也说明人们对职业教育课程实践的经验积淀太少，对课程本质认识得太浅，不足以支撑课程改革的实施;再一方面，职业教育还处在创办期的摸索探求阶段，谈课程改革还为时尚早，时机还不成熟。但当时也已经有了课程改革早期的学科论和职业论的博弈，其表现形态就是理论课与实践课比例的多寡之争，或者说“实践课程所占的课时比例应扩大到何种程度”[4]的问题。这一博弈实际上是职业教育的属性之争、本质捍卫，目的是要打破学科课程主导的一统天下，彰显职业教育的实践特色。而问题在于，真正的职业教育课程改革的实质并不在理论课与实践课的多寡，似乎实践课比例高了，就达臻课程改革的应然样态了。而事实上这种表显化认知指导下的课改，即便实践课比例提高了，也依然是“两张皮”的，并非职业教育课程改革的应然样态。真正的职业教育课程改革应该是结构化的和整合态的，即究竟是按照知识逻辑还是工作逻辑设计课程体系的问题。但值得肯定的是这种形式化的以数量比例为焦点的课程博弈，还是为嗣后到来的职业教育课程改革起到了奠基和铺路的作用。

（二）学习套用国外课程模式阶段

职业教育狂飙突进式的发展与对职业教育认知的肤浅和经验的贫匮的矛盾，使人们本能地开始眼睛向外，瞄向职业教育举办较早的西方国家，希望学习他们的先进经验，以济自身的改革之惑。这样的学习借鉴之路始于20世纪80年代后期，我国开始在一些城市学校试点德国“双元制”课程、加拿大的CBE课程、国际劳工组织的MES课程以及英国的BTEC课程，开始了“点”上的模仿学习。及至高职教育大规模扩容后，这样的学习又再次按下重启键，开始在“面”上介绍推广，掀起了研究介绍和实践热潮。实事求是地说，这些西方国家典型的职业教育课程模式，蕴含着职业教育规律和本真的东西，值得学习借鉴。如德国“双元制”，企业一元实质性地参与人才培养的实践过程，可以有效地解决学校实训条件薄弱，学生实践能力、职业能力培养跟不上的问题，彰显职业教育特色。还有加拿大的CBE课程，“把职业岗位工作任务表作为课程的首要资源，强调根据学生‘会做什么，而不是‘知道什么来陈述课程目标，并应用‘标准参照测验任务完成情况，这与学科化的职业教育课程思想是完全不同的[5]。但迄今也没有任何一种课程模式被完全复制成功、普遍推广的。究其因由，一是盲目套用、生硬照搬，而又食洋不化，只能導致画虎类犬，而又迷失自我。好比削中国职业教育之“足”，去适国外职教课改经验之“履”，“也不管它是否适足合脚，反正穿到脚上都是鞋，这种不思变通、改造、创新的做法，到头来伤害的只能是本土教育实践。[6]”二是本土化不足而导致“淮橘化枳”。本土化是指域外的东西经过消化吸收转化为适应本土实践的存在。而我们在引用、借鉴、参照国外先进的课程之玉时，却不思变造、创新、超越，而是直接把它当成此山之玉，不加攻琢，错境套用，这就必然会出现在别人那里是“玉”，而到我们手上成“石”的“淮橘化枳”效应”[7]。三是不注意创生条件，造成水土不服，效学失当。课程实践是一种本土性实践，不同国家政治、经济、文化背景不同，其课程存在和践行的环境不同，直接影响课程效度。德国的“双元制”课程模式享誉世界，在于企业的协同育人，而企业自觉参与职业教育既有“硬”的法规制约，也有“软”的社会鼓励传统。这样企业对学校的支持或投入实际上并没有多花钱，但同时又赢得了学校的欢心和社会的赞誉，为企业赢得了知名度，还有他的技术技能人才薪资待遇并不比大学生低。如果这些我们都学不来，又怎能奢望取得与之媲美的课程和育人效果呢？

（三）本土化改造的自我创新阶段

我国当下盛行的几种课程改革模式，均受到国外职业教育课程改革模式的启发和影响，是在它们原型启发的基础上引进、消化、吸收、熔铸和超越的产物。以姜大源教授倡导的工作过程系统化课程这一主流课改形态为例。它的本土化改造和创新经历了一个“引入——推广——超越”的发展过程。工作过程系统化课程是由德国的工作过程导向课程发展改造而来。本世纪初，这一课程形态就被零星地介绍到我国，尽管不系统，但其核心思想却被认同和接受。2004年，教育部与原劳动社会保障部等联合颁发的《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》提出了“职教课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，要求职业院校应遵循企业实际的工作任务设计开发课程，标志着这一课程形态已被我国引进吸收。2004—2007年，以姜大源教授为代表的职教专家不遗余力地推广。他的足迹遍布全国职业院校，大力宣讲、倡扬，一时间，工作过程导向课程的改革潮在全国波翻浪涌、蔚为大观[8]，是为推广阶段。随着工作过程导向课程改革实践的推广深入，姜教授发现单一的工作过程并不能全面覆盖学生应知、应会的知识和能力，也无助于学生复杂职业能力培养局限的突破，于是予以变造优化。2009年，姜教授的《论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读》提出并系统阐发了工作过程系统化课程理论，实现了对原型启发理论的系统性升华和结构性完善。这一全新的课改模式超越工作过程导向课程之处在于：数量上，是系统集成的，实现了对单一工作过程的超越;质量上，是范例筛选的，实现了对情境载体选择的超越;难度上，是分层设计的，实现了对课程逻辑序化的超越;结构上，是焦点和背景转换的，实现了对旧结构的双向超越[9]。以2009年为时间节点，可视为超越阶段。

二、职业教育“能育”课程改革的创新

职业教育基于能力培养的课程改革的演进，由课时数量比到载体形式的实质嬗变，由国外课改经验的介绍引进到本土化改造的创新超越，其演变的逻辑取向，由外在的形式要素向内在的核心本质突进，由盲目的效学套用向自觉的创新超越跃升，是令人鼓舞和值得称道的。它集中体现了20年来我国职业教育课程改革的推进成效和重大收获。进入社会主义发展的新时代，职业教育应该以更大的建树为经济发展赋能，在后类型化时代重新规划职业教育的发展路径和课程改革创新取向，为21世纪的第二个20年开好头、起好步，进一步深化创新职业教育“能育”课程改革，为我国成为世界第一职教大国和职教强国做出应有的贡献。

（一）深度推进“能力本位”课程改革

检视近二十年来的我国职业教育课程改革最大的成绩，就是形成了以姜大源教授为代表的工作过程系统化课程、徐国庆教授主推的项目化课程和北京师范大学赵志群教授倡导的工学结合一体化课程几种比较典型的课程改革模式。这些模式在课改实践中获得了广泛认同，发挥了示范引领作用，取得的改革成效有目共睹。

但这几类课程改革载体，都是以工作、项目或任务为载体的，它们都是基于工作任务或工作过程分析来实施课程改革的，虽然也取得了很好的能育和育能效果，但不免有些间接，与直接的能力本位课程还隔了一层。如姜大源教授认为“咨询、计划、决策、实施、检查、评价”是完整的工作过程行动序列，是工作过程课程开发应当遵循的不变的流程。其实我们毋宁说这六环节只是与能力培养高度相关的程序性知识，虽然它包含了“如何做”“怎么办”的行动过程，但毕竟与直接的能力培养不是一回事。好比你了解了自行车补胎的流程性知识和操作步骤，但与你有没有能力补好胎还是两回事。所以，徐国庆教授指出：“高职教育急需强化的是职业能力开发与实施，深度推进能力本位课程建设，这是高职教育课程改革的主要突破点。”又说：“高职教育要突出职业能力培养，能力本位课程还必须是其课程的主体模式。[10]”这就明确地昭示我们职业教育课程改革应该向着直接培养能力的“能育”性课程转型或升级。

开发“能力本位”课程关键在于直接分析职业能力的构成，而不是工作任务分析。然后以每个职业能力点与课程相联系、相对应，培养学生的职业能力。以学生（当然也可以包括教师）写作能力培养为例。人的写作能力主要是由积累聚材能力——谋篇结构能力——语言表达能力构成的一种系统综合能力。积累聚材能力是内化，解决写什么和言之有物的问题;谋篇结构能力是意化，解决如何写和言之有序的问题;语言表达能力是外化，解决写得怎样和言之成文的问题。没有积累内化无从可写，没有意化结构无从组织，没有外化表达无从成篇。这是宏观上的一级能力构成分析。具体细化到三个维度上。一是积累聚材能力，包括：识材料能力，要求对阅读材料具备识别判定能力，解决记什么的问题;记材料能力，要求解决学会做笔记——记下来，并熟知笔记——记得住的问题;用材料能力，要求认知材料与文章内容的匹配度，解决用得上的问题。二是谋篇结构能力。有了材料必须把材料组织起来，形成有意义的整体，才能实施写作行為。材料的结撰组合能力包括：谋篇拉纲的宏观布局能力，要求对全文进行总体设计，形成全文的总体框架或思路;段旨凝练的思想概括能力，要求赋予每段一个精辟凝练出彩的句子，使整体思路完型;构段分层的逻辑序化能力，要求在每一个意义单元——段落中，有序地合乎逻辑地将多层意思凝结为一个整体。三是语言表达能力，即将构想组织好的思想和意义通过写作外化表达出来。语言表达能力包括：语言对应思想的精准表达能力，要求语言能精准表达思想，得意应言、得心应手;遣词造句的炼意出彩能力，要求语言锤炼臻优、到位出彩;语言修改润饰的优化完善能力，要求对语言琢磨修改、精益求精。

以上是对二级能力指标的具化分析。职业教育能力本位课程改革，就应当这样分析出能力构成和能力点，然后予以有针对性的培养，才能实现“能育”的培养目标。这种更直接、更有效的能力本位课程改革形式，将是课改深化的一种新的样态和方向。

（二）加强职教特色的教材建设

日前，对职业教育教材改革的呼声日炽，相继涌现出一些研究成果。表明了研究热点的切换。这也是“能育”课程改革的题中之义。教材是课程的载体和“脚本”，是教师传授知识的基本依据，是学生获取知识的基本途径。其重要性不言而喻。长期以来，职业教育的课程教材存在着诸多问题：一是学科化弊端严重。即教材编写大多依然沿循过去的知识结构、学科框架模式，脱不尽学科化的胎记，不能体现课程改革精神和能育的教材特色。二是繁、难、偏、旧取向。“繁”指教材的内容超载，与学生的学力和课时形成尖锐的冲突;“难”指理论艰深，学而无用，构成“知识的难度和人的领会吸收能力之间的紧张关系”[11];“偏”指内容针对性不强，不适合特定职业岗位能力培养的需要，错位严重;“旧”指教材粘贴复制、东拼西凑，不能适应新业态、新思维、新技术、新发展的需要，滞后严重。应当说，教材改革不容乐观的现状已严重制约了课程改革，成为其发展的“瓶颈”。三是编写质量低下。主要是对教材编者、甚至主编资质把关不严，往往将编写与销售捆绑，只要能包销一定数量就可以署名副主编甚至主编，这就无怪教材质量低下、倍受诟病了。

职业教育教材改革势在必行。一是要颠覆原有的知识本位、学科框架的编写体系。解构这种错位的路径依赖，转变到能力本位、改革创新的路径上来。二要打破内容繁、难、偏、旧取向。知识要凝练精简、必须够用即可。同时要尽量做到深入浅出，与学生的领会吸收能力相适应。内容要注意与行业要求、新职业标准和岗位规范相对接，打破旧的教材建设的思维与模式，改变其偏颇错位，与技术进步、生产方式相脱节的问题。教材内容应尽可能吸收和反映新知识、新技术、新工艺、新标准，改变教材内容严重滞后“炒冷饭”的弊端，及时反映产业变革与技术革新的最新发展动态。这里不妨再借一个专业语文教材改革的案例来说明教材课程改革方式，希望读者能窥斑见豹，悟及真谛。这本教材是北京劲松职高杨志华和范春玥老师编写，北京理工大学出版社出版的课程改革示范精品教材——《烹饪语文》。烹饪语文是烹饪与语文的结合。它打破了传统语文在专业或课程体系中的“两张皮”的存在，打破了专业、职业与语文的隔膜疏离状态，使二者整合为一体。这样的定位和构想本身就体现为一种创新。它的特点是“以语言为载体，深入整理适合烹饪专业学习的语文资料;以文化为纽带，全面展示中华烹饪饮食文化的特点和魅力;以能力为本位，创新设计烹饪语文能力综合实践活动。”具体来看：一是选学篇目体现专业性。这本教材选学的阅读篇目不是与专业毫不相干的传统经典篇目，而是全部由名家大师撰写的与烹饪相关的名篇佳作。如汪曾祺的《五味》《寻常茶话》，舒婷的《春卷》，梁实秋的《狮子头》，林语堂的《中国人的饮食》等。这样的学习与专业高度相关、语文与食文化内在整合，既学语文，又解烹饪，激趣引学，一石三鸟，学习效率自然被看好。二是改革方式彰显活动性。本教材是一本课改示范教材，其教学绝不是阅读讲解的老套路。全书共有12个“主题阅读”模块，配套了12个语文实践活动，比如饮食口语、成语、名言等模块学习后，他们配有“食语擂台赛”活动;“风味美食”主题阅读之后的活动是“我讲拿手菜”;“古法美食”主题阅读学习后，开展的是“烹饪小学者”活动。这就是《烹饪语文》找到的“主题—活动整合”的课改范式，也是它改革的最大“亮点”和过人之处。三是施教结果指向能力性。“能育”的课程改革自然要指向能力培养，而且应当是语文能力。如上述列举的活动看，“食语擂台赛”比拼的是饮食文化奠基的记忆能力;“我讲拿手菜”训练的是口语表达的演讲能力;“烹饪小学者”即写小论文，展现的是学生驾驭文字的写作能力。笔者认为，这本教材是一本真正的课改示范教材，看后印象深刻，启悟良多。笔者曾专门为其写过一篇书评，有兴趣者可参看《重构·整合·遵范——评杨志华、范春钥的〈烹饪语文〉》（河南科技学院学报2018年第6期）一文。

（三）在校企协同育人中保证能育课改效果

职业教育作为类型教育的根本特色是校企协同育人。它既不同于单纯的学校本位的学科教育或普通教育，也不同于单纯的企业本位培训，而是校企合作、协同育人的。职业教育课程同样也要遵循这样的逻辑，实施基于校企合作的协同育人培养模式改革，形成校企之间“共把方向、共享资源、共建课程、共同育人、共同评价、共定订单”的共育机制[12]。职业教育“能育”课程改革，一要准确定位能育课程目标。即依據教育类型的属性和要求，培养技术技能人才。二要依据“行动逻辑”构建应用性课程体系。保证和加持能育目标的落实。三是课程实施上要做到“三化”，即教学任务工作化、工作任务课程化、课程任务能育化。教学任务向工作转化是职业教育能育的根本要求。因为只有在工作化而非学科化的学习中，人的职业能力才能培养起来。工作任务向课程转化说的是并非所有的工作任务都适合于教学，比如任务过大、过难、过于琐屑和非典型性等，都不适合向课程转化，只有那些难易适度、大小适中、典型的任务，才具有课程价值，才适合向课程转化，才能取得良好的教学效果。课程任务能育化，即一定要保证课程任务的“落点”是在能力上，这样才能保证任务完成过程与能力培养过程相一致，任务完成与能力培养同频共振，踩到一个“点”上，保证学生能力培养目标的实现。总之，职业教育的课程实施经过这样三次转化，就基本能够保证其能育本位的课程立场和价值取向，最终取得能育课程改革的创新。

参考文献：

[1]张健.高等职业教育整合论[M].北京：教育科学出版社，2015：94-96.

[2][4-5]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：62，61，62.

[3]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：177.

[6-7]张健.职业教育的凝思与创新[M].北京：人民日报出版社，2014：247，166.

[8-9]张健.工作过程系统化课程的本土化超越[J].教育与职业，2012（9）：22-24.

[10]徐国庆.“双高计划”高职院校建设应主要面向高职教育发展的重难点[J].职教发展研究，2020（1）：1-7.

[11]联合国教科文组织总部中文科.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：5.

[12]汪治.对《国家产教融合建设试点实施方案》的研读与建议[J].河南教育（职教版），2019（12）：16-18.

（责任编辑：张维佳）