国外教师ICT教学应用能力标准的发展、比较与启示

罗兰花，余长庚，袁淑丹

（1.贺州学院 人工智能学院，广西 贺州 542899；2.贺州学院 公共基础教学部，广西 贺州 542899）

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师是教育发展的第一资源，教师教学能力和教学模式是教学质量的根本保障。技术的发展是引发教育模式本质变革的内生变量，随着信息与通讯技术（Information and Communication Technology，简 称ICT）的飞速发展，基于ICT的教师教学应用能力的发展逐渐成为各国教育界关注的焦点。教师ICT能力对教学质量和教师专业发展起着至关重要的影响，基于此，为了更好地厘清教师ICT能力对教学质量、教师专业发展的影响因素及其提升措施，对比分析国外教师ICT教学应用能力标准的内涵、发展、政策和措施，以期对我国教师ICT能力的发展提供一些启示和思考。

一、ICT教学应用能力的本质与内涵

ICT教学应用能力的研究起缘于互联网的广泛普及和计算机技术的飞速发展。教师将ICT技术渗透并广泛应用到教育教学全过程，是信息化社会赋予新时代教师的新责任、新需求。ICT教学应用能力本质上是教师通过ICT技术的支持完成教学工作，在教学理念、专业知识、教学设计与实施等方面不断反思、发展和完善的过程。

教育信息化背景下，随着大数据、区块链、人工智能等新技术的不断发展，ICT教学应用能力的内涵也在不断演进发展，体现在各国不断修订的ICT教学应用能力标准与政策中。21世纪初，极具代表性的是国际培训、绩效与教学标准委员会（IBSTPI）提出的教师能力标准（Instructor Competencies）［1］23、韩国教育和人力资源发展部颁布的《教师信息通信技术应用能力标准》、荷兰教师教育工作者专业标准（Beroepsstandaard Lerarenopleiders）第一版等。该阶段ICT教学应用能力主要倾向于调整教师的信息化理念，掌握基本技术素养、信息化教学设计能力、信息化教学实施能力等方面。

随后各国政府将教育信息化作为国家发展战略，纷纷出台教师信息能力标准和相关政策，以推进教育信息化进程。这期间较为典型的代表有联合国教科文组织颁布的《教师信息通信技术能力标准》（Competency Standards for Teachers，ICT-CST）、美国国家教育技术能力标准（NETS）、韩国颁布的《教育中的信息通信技术：第二个总体规划》、新加坡启动的教育信息化规划MP1［2］。该阶段ICT教学应用能力内涵逐渐发展为面向教育教学系统资源的设计、开发、利用、管理和评价的能力。

2005年至2009年期间，教师信息化能力的发展进入整合阶段。该阶段的典型代表为美国学者科勒（Koehler）与米什拉（Mishra）提出的整合技术的学科教学知识（TPACK）、韩国发布的《教育中的信息通信技术：第三个总体规划》、新加坡教育信息化规划MP2。由此可见，此阶段ICT教学应用能力内涵聚焦于信息技术和课程的整合研究，以课程细化和标准可实施为关键特征。

近年来，数字时代教师教学能力的变革与知识创新开始受到关注，典型代表有联合国教科文组织（UNESCO）发布的“教师信息与通讯能力框架”、国际大学与图书馆研究协会（ARCL）提出的“高等教育信息素养能力标准”、美国国际教育技术协会ISTE发布了2017版《教育者标准》、韩国出台的《智慧教育推进战略》、新加坡教育信息化规划MP3/MP4等。因此，该阶段教师信息化教学能力的研究更加关注教师利用信息技术开展高效学习、提升数字化公民道德意识/责任和知识创造，以构建全新教育生态为目标。

综上，新技术的发展驱动教育变革，推进ICT教学应用能力内涵的演进发展。信息时代教师除了要具备基本的信息素养外，更需要掌握信息化教学应用能力，这些能力包括：信息化教学设计能力、信息化教学实施能力、信息化管理与评价、数字化公民道德意识与责任及信息化终身学习能力［3］6。

二、教师ICT教学应用能力标准的发展

基于ICT-CFT框架中教师ICT发展分为三个阶段：技术素养（Technology Literacy），知识深化（Knowledge Deepening）和 知 识 创 造（Knowledge Creation）［4］，此处分析了不同阶段教师ICT教学应用能力标准的发展特点及维度情况。

（一）ICT教学应用能力标准的发展特点

技术素养阶段是指教师具有ICT政策意识，促使学生利用信息和通信工具，开展有效的学习活动；知识深化阶段指教师理解国家相关政策，使学生深人理解学科知识，并将其运用于解决真实世界的复杂问题；知识创造阶段指教师能够参与政策创新，培养学生具有在今后的学习、工作和生活中创造知识的能力［5］64。ICT教学应用能力标准各阶段的特点如表1所示。

表1 ICT能力标准的特点

（二）教师ICT教学应用能力标准的维度

不同国家教师ICT能力标准的一级维度（见表2）下都有对应的二级指标，由于维度划分不同、国情、文化背景不同，二级指标有所差异。以美国AECT标准（2012版）为例，该标准包含五个维度，每个维度均从创造、使用、评价、管理、师德素养、学习者多样性、合作实践、领导力、实践反思、理论基础和方法共11个角度进行细分，如表3所示。

表2 四个国家教师ICT能力标准的维度

表3 AECT标准维度与角色［6］22

如前所述，教师ICT教学应用能力标准随着教育信息化进程的推进而不断发展，呈现出不同的发展阶段。然而，教育信息化的发展是一个系统而微妙的过程，与诸多因素有关，需要国家、社会、学校及个体的多方组织与协调，才能真正进入创造知识的新生态。

（三）我国教师ICT应用能力发展现状

近年来，新技术（大数据、人工智能、虚拟仿真等）的不断涌现与发展，对教师的ICT应用能力提出了更大挑战，教师不仅是传道授业解惑的师者，还应是追随信息时代脚步的学习者和创新者。总的来说，随着教育信息化进程的推进，我国教师的ICT应用能力得到很大的提高，但仍然存在下述亟待解决的问题：一是区域发展不平衡，一线发达城市及部分二三线城市教师ICT应用能力发展较快，而其他地区发展较慢，出现较大的区域分化现象；二是年龄较大的教师（尤其农村地区）接受ICT能力培训较少，即使掌握一定的ICT 理论知识和简单应用，也难以实现技术与课程深度融合；三是信息化基础设施配置不均衡，信息化基础设施建设有待完善；四是师范生ICT能力的培养衔接不够紧密。

三、国外教师ICT教学应用能力标准的比较

为了更好地厘清美国、新加坡、韩国、荷兰四个国家影响教师ICT教学应用能力的关键因素，为我国教师ICT教学应用能力标准的建立与发展提供思路与借鉴，本研究基于政策、技术支撑体系、信息化基础设施、学习方式等方面对四个国家的教师ICT教学应用能力标准展开对比分析。

（一）政策层面

本研究所选的四个国家均制定了教师ICT教学能力标准。这些国家针对教师ICT教学能力均颁布了专门的独立文件，制定了一套独立的标准，以及相应的入职条件、评职条件、能力评估体系和能力认证政策，有利于学校及教师以标准为衡量指标，在政策的导向作用下提升教师ICT教学应用能力。以美国为例，美国对教师ICT教学能力标准的研究主要在非政府机构中进行，允许多标准共存。其中最具影响力的是《国家教师教育技术标准》（简称NETS标准），发布了1993、1997、2003、2008、2017共五个版本；其二是《教师信息能力认证标准》（简称AECT标准），前后发布了1982、1994、2000、2005、2012共五个版本；其三是《教师教育信息素养标准》（简称ACRL标准），于2011年正式发布。

（二）技术支撑体系

美国、新加坡、韩国、荷兰四个国家都建立了相应的教师ICT能力评估体系，其中，美国和荷兰没有设置单独的评估体系，而是嵌入在其他教育标准中。如荷兰的教师ICT能力评估体系包含于教育质量评估与认证中，新加坡、韩国则建立专门的评估体系。四国的评估方式存在不同：一是美国根据ISTE《教育者标准》对教师信息技术创新应用能力进行了界定。如ISTE2017版将ICT创新应用能力划分为专业发展和教学两大领域，其中，专业发展领域包含10个能力指标，教学领域包含14个能力指标［7］51-52。二是新加坡要求教师通过国家教师绩效管理系统提供作品集和教师个人ICT教学情况报告的形式进行能力评估。三是韩国采用ICT能力培训课程完成后的认证方式。四是荷兰是欧洲建立教育质量评估与认证的第一批国家。荷兰通过教育督导机构完成教育评估，教育督导机构由学校、政府和非政府三方构成。由教育督导机构对教育机构进行认证监督，其中包含ICT教学能力的评估，对于评估不合格的学校和个体，给出整改意见，同时根据评估结果在拨款、学位、招生等方面进行宏观调控［8］93。

在教师ICT能力识别体系方面，四个国家均建立了ICT能力识别体系，并采取了一定的跟踪和监控措施。以新加坡为例，根据识别体系对教师ICT能力进行认证识别，对于认证不合格的教师，新加坡采取ICT综合导师作为同伴教练或榜样共同培训、强制培训时间（每年不少于100小时）以及提供培训费用等措施进行补救［9］68。

（三）信息化基础设施

本研究所选四个国家均对信息化基础设施的建设十分重视，但其具体实施过程有所不同：一是美国于1996年开始实施《国家教育计划》（National Education Technology Plan，简称NETP），旨在加强教育信息化基础设施的建设和新技术的普及与应用。目前美国经历了NETP1996到NETP2016共五个NETP的发展，美国已然成为世界上教育基础设施信息化程度最高的国家之一。二是新加坡在教育信息化规划MP1期间，基础设施得到了长足的发展；MP2以来，新加坡允许学校拥有资金管理自主权，可自主购置相关设备或发展基础设施，以支持学校的信息化教学活动。三是韩国的基础设施建设经历了电脑推广、网络建设、智慧教育三个阶段。具有代表性的如家庭网络学习系统（Cyber Home Learning System）、教师培训信息系统（Teacher Training Information System，简称TTIS）和支持智慧教育的定制培训系统等。四是荷兰十分重视信息化基础设施的建设和监管。每年Kennisnet基金会根据“四平衡模型”对学校基础设施数据进行收集与监控，并形成年度数据分析报告向公众发布，为教育部门和学校提供发展建议。

（四）学习方式

教师信息化素养的培养大致可分为职前学习、新入职学习和持续学习三个阶段，不同的阶段所采取的ICT学习方式不尽相同。如职前学习通常为在校课程学习、导师制学习、认证学习和实习实训等方式；新入职学习则常采用集中培训、导师制学习、学习共同体等形式；持续学习则以集中培训、学习共同体、认证学习等形式为主。四个国家均构建了较为完善的教师ICT学习体系。以韩国为例，韩国教师专业学习体系十分完善，同时也是最早建设教师网络培训系统的国家之一。教师ICT能力培训采用线上+线下相结合的方式，培训内容十分具体，如侧重于应用和实施的学科教学ICT融合培训；教师培训信息系统TTIS于2009年正式启动使用教师自我诊断和咨询系统，该系统促进了韩国教师的个性化学习。

四、结论与启示

教师ICT教学应用能力是教育信息化发展的关键问题。它包含两个层面：其一是教师自身信息化专业发展；其二是国家层面教育信息化的实现。我国非常重视新时期教育信息技术对教育的发展，为加快教师信息化专业发展、保障教育信息化建设的快速推进，连续出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、《教育信息化2.0行动计划》和《中国教育现代化2035》等一系列重磅文件，明确指出教师应“主动适应信息化、大数据、区块链、人工智能等新技术变革，积极开展智慧教育教学”［10］，“将新技术深度融人教育全过程，坚持融合创新和平台推进，推动教学改革、优化管理、提升绩效”［11］、“整体推进教师应用能力培训、促进跨学科能力提升、建设信息化教学创新团队、缩小城乡教师差距”，“加快推动规模化教育与个性化培养有机结合的人才培养模式”。然而，当前我国教师信息技术应用能力不高，教育界对教师ICT教学应用能力的培养措施仍处在探索阶段，存在诸多制约因素和挑战，如基础设施建设区域不平衡，培养措施尚未形成体系，有待完善ICT能力评估体系和识别体系等等。基于此，通过对美国、新加坡、韩国、荷兰四个国家教师ICT教学应用能力发展的深入对比分析，得到以下启示。

（一）以标准为牵引，以政策为导向

建立ICT教学应用能力标准，从国家政策层面对教师信息化发展提出明确的要求、规定发展的方向，是保证教育信息化发展成效的基础。我国应基于联合国教科文组织发布的教师ICT-CFT框架标准，在此标准的基础上，结合我国国情和文化背景，同时借鉴他国的成功做法，秉持细化、可实施原则，建立符合我国实际国情的教师ICT教学应用能力标准。

此外，信息技术的不断发展和新技术的出现将对ICT教学应用能力标准提出新要求，因此，ICT教学应用能力标准的建立也应是一个持续改进的过程。

（二）加强基础设施的建设与监管

信息化基础设施是信息化教育得以实施的基本保障。基础设施建设除了包括计算机、网络设备等等硬资源的建设，还应包含线上培训系统、数字培训课程、数字资源、教材等软资源的配设。此外，基础设施会随着技术的发展而不断扩充，如近几年的发展趋势为通过移动终端设备实现随时随地访问应用程序和数据，所需基础设施主要有云计算、个人设备、互联网连接、网络培训系统、App等。基础设施得以保障的前提是国家层面对经费的落实与监管，学校层面除了做好经费的落实与监控，还应整合多方资源，为本校教师ICT学习创造良好的条件［12］。

（三）加强教师职前教育培养，做好人才培养衔接与储备

从教育信息化的长远发展考虑，教师ICT能力应从职前教育培养抓起，把好源头关。本研究所选的四个国家均非常重视教师职前教育培养，借鉴他们的职前教育经验，结合我国的实际情况，建议采取以下措施。

1.加强师范生ICT能力培养

2018年6月教育部颁布的《师范生信息化教学能力标准》，该标准包含能力标准及相应的自评工具。师范生作为将来的教师，其培养目标应充分考虑新时代对人才的需求导向，凸显ICT技术支持下的核心素养。因此，《师范生信息化教学能力标准》对能力的要求作为衡量标准，将ICT技术的应用与实施作为师范生的必修课程，同时加强ICT技术与具体学科、课程的融合培养，使其在入职后能更快适应岗位工作，担负起培养新一代师范生的教育重任。

2.建设基础教育STSM师资队伍

STSM师资队伍薄弱仍是一个国际性问题。我国从2015年开始关注STSM师资队伍的建设，相比发达国家起步较晚。目前，我国没有专门培养STSM技术与工程领域的师范生，这是我国STSM教育师资队伍整体水平不高的关键原因之一。为此，我国亟待建立STSM教师能力标准、培养体系和认证体系，开设专门的STSM师范专业，加强对在职教师的STEM教育培训，使其能尽快胜任STSM教学任务。

3.ICT能力考核纳入教师资格证的条件

目前我国教师资格证从业资格考试采取符合报名条件的人员均可参加的形式，即并不区分师范生或非师范生。为了更好地对考试人员ICT能力进行考核，应借鉴这些国家的做法，将ICT能力考核纳入教师资格证的基本条件，只有通过教师资格证考试并通过ICT能力考核的人员，方可获得教师资格证。

4.完善ICT能力评估与识别体系

目前，我国已建立了教师ICT能力评估与识别体系，但与发达国家相比，我国的评估与识别体系还有待进一步完善［10］。我国ICT能力评估与识别体系的建设可从以下几个方面着手：一是完善ICT能力识别指标体系，并对每个指标的评断标准进行详细的解释，重视教师ICT学习结果的证据收集与评价；二是建立完善的评估保障机制，培育良好的评估文化。可借鉴荷兰的成功经验，除了坚持政府机构评估、学校自身评估，还可以引入非政府机构评估体系（第三方评估）形式；三是引入多元认证模式。结合美国、新加坡、韩国、荷兰四个国家的做法，引入多元化的认证渠道，如微认证、双师型认证、线上培训认证、集中专业培训认证等形式；同时鼓励灵活多样的学习途径，放宽对时间和空间上的限制，这一点也契合了教育信息化的特点，其目的是激励教师提升ICT教学应用能力，养成持续专业学习的意识和习惯。

（四）促进ICT能力的可持续发展

1.构建教师学习共同体

教师学习共同体可以看作是一种具有特定内涵的学习组织或团体，对提升教师ICT教学能力、促进教师身份认同、优化学术氛围、改善学校教学文化等具有很大的促进作用。教师学习共同体的构建可以采取多元化平衡原则，如建立分岗位、分学科的多维教师学习共同体，分层次、分阶段教师学习共同体，校企合作教师学习共同体等多种形式。

2.建立新入职教师导师制

导师制广泛应用于帮助新入职教师顺利度过专业适应期，大量实践经验表明，这是一个行之有效的方法。贝克尔早年就开始提倡的导师制指导（同辈指导），他认为导师制是激发教师持续学习、专业发展的一种十分有效的方法，有研究表明约90%的学习者能将新的技能迁移到实践中。导师制的优势源于同辈间指导，指导内容从理论、演示、实践、反馈和实践指导形成一个完整的体系，同时具有指导形式多样、指导时间安排灵活、小组合作易于实现等特点。

3.创新教师培训机制

教师培训绝不是狭义的集中培训，教师培训是以提升教师教学能力、信息技术、专业知识与技能为目标的学习过程。未来我国教师培训的发展将呈现出培训格局多元化、培训目标分层化、培训内容实用化、培训模式灵活化、培训评估机制科学化等特点。此外，接受培训的教师个体应更新培训理念，了解新的培训模式，加强自我适应、自我激励，重视培训评价的激励机制，保证培训学习质量与学习成效。