资源教师胜任力现状与对策分析

韩莉

【摘   要】研究人员采用问卷调查法，对某区131位在岗资源教师的胜任力现状进行调查研究。结果显示：区域内资源教师的胜任力状况一般;资源教师胜任力受职称、教龄、从事专业年限和接受培训情况的影响。研究人员就此从政策保障、群体优化、靶向施训、持续培育四个方面提出相关改善策略，以期提升资源教师的胜任力。

【关键词】随班就读; 资源教师; 胜任力;队伍建设

一、引言

资源教室是我国开展融合教育工作的主要途径，指的是在普通学校或特殊教育学校建立的集课程、教材、专业图书以及学具、教具、康复器材和辅助技术于一体的专用教室。随着融合教育的推进，国家先后出台了一系列文件推进资源教室的建设。2016年，教育部印发了《普通学校特殊教育资源教室建设指南》，对资源教室的建设、运作提出了规范性要求。另外，教育部等七部门印发的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》指出：以区县为单位统筹规划，重点选择部分普通学校建立资源教室，配备专门从事残疾人教育的教师（以下简称“资源教师”）……

资源教师是资源教室教学方案的主要实施者。资源教师队伍的整体质量直接影响区域随班就读工作的质量。王振洲（2013）认为，我国资源教师队伍普遍存在能力不足、康复知识缺乏、沟通协作能力不足等问题。要提升区域资源教室工作的质量，其前提是有一支能胜任岗位的资源教师队伍。其中，胜任力是指能明显区分某一工作（组织、文化）中工作绩效优秀者和绩效普通者的潜在的、深层次的、持久的个体特征;胜任力包括动机、个体特质、自我概念、知识和技能等。国内外学者普遍认为，胜任力与工作绩效之间有着紧密的关系。

本研究以在岗资源教师为研究对象，通过问卷调查的方法，辅以实地访谈，针对X区资源教师的胜任力状况进行研究，分析、探讨资源教师胜任力的现状及影响因素，为探寻提升资源教师胜任力的针对性措施提供数据支持。

二、研究方法

（一）研究對象

H市X区是经济发达地区某省会城市的一个主城区。本研究从H市X区19个市级合格资源教室的在岗资源教师中随机抽取131位为研究对象。研究对象的基本信息见表1。

（二）研究工具

研究人员以自编“资源教师胜任力特征调查问卷”为工具，采用问卷调查法展开研究。问卷依据国内对于资源教师的职责要求、资源教室的建设和职能发挥的相关文件以及已有研究中对于教师胜任力特征的描述编制而成。问卷共分为两部分，第一部分为一般信息，第二部分为胜任力特征，包括“法律意识、沟通合作能力、咨询指导、教学指导、鉴定评估、教师个人特质”6个维度，总计51个题项。问卷评分采用5分制，1～2分为低，3分为一般，4～5分为高。问卷信度良好，总体及各个维度的克隆巴赫Alpha值基本都达到0.92及以上，具体见表2。

（三）数据处理

本研究数据采用SPSS 22进行统计、分析。

三、研究结果

研究中共发放调查问卷131份，回收131份，有效问卷131份，回收率、有效率均为100%。

（一）资源教师胜任力的总体情况

在岗资源教师胜任力总体及各个维度表现见表3。

由表3可知，目前区域资源教师队伍的总体胜任力水平一般（M=3.09）;各维度的均值接近，差异不大（rang=3.04～3.19）。

（二）资源教师胜任力状况的影响因素

1.资源教师胜任力的教龄差异

对资源教师胜任力特征按教龄分组进行方差分析，结果发现，不同教龄的资源教师各维度间胜任力特征差异非常显著（P=0.000）。具体见表4。

进一步进行LSD事后多重比较，发现：除教学指导维度的4年及以下和5～9年教龄教师组，评估鉴定维度的4年及以下教龄和5～9年教龄教师组，教师个人特质维度的5～9年教龄和10～19年教龄教师组三组间的差异不显著外，其他各组间的差异都非常显著。整体来看，六个维度的胜任力水平均值随着教龄的增长而提升。其中10～19年教龄的教师和20年及以上教龄教师的胜任力水平较上一组教师而言，提升尤为明显。

2.资源教师胜任力的工作年限差异

对资源教师胜任力特征按从事资源教室工作年限分组进行检验，结果发现，从事资源教室工作不同年限资源教师各维度胜任力特征间的差异非常显著（P=0.000）。从事3年以下相关工作的资源教师（N=73）各维度平均值以及总分均低于从事3年以上相关工作的资源教师（N=58）;从事资源教室工作年限越长的资源教师，其胜任力水平越高。具体见表5。

3.资源教师胜任力的职称差异

将资源教师分成二级教师及以下（N=74）和一级教师及以上（N=57）两个群体，对其进行分析胜任力的职称差异对比，结果显示，不同职称教师间各维度胜任力差异非常显著（P=0.000）。一级及以上职称教师的各个维度胜任力均值和总分均高于二级及以下的职称教师的水平。具体见表6。

4.资源教师胜任力的接受培训情况差异

对参加培训2次及以下教师（N=58）和参加培训3次及以上教师（N=73）进行检验，研究者发现接受培训次数不同的资源教师胜任力总分存在非常显著的差异（P≤0.005）。其中，个人特质维度存在非常显著的差异（P≤0.005），沟通合作能力和咨询指导维度存在显著差异（P<0.05），法律意识、教学指导和评估鉴定维度存在的差异不明显。具体见表7。

四、讨论

（一）资源教师整体胜任力状况

采用“资源教师胜任力特征调查问卷”对在岗资源教师胜任力特征进行研究，结果表明，区域资源教师整体胜任力状况处于一般水平。这与已有针对我国资源教师专业素养水平的研究结果一致。

本研究显示资源教师胜任力特征的6个维度中，评估鉴定维度得分最高。这与区域实际掌握的情况不一致。这可能是教师在自我评价时产生的自我保护意识的作用。另外，法律意识维度的得分最低，说明区域层面和学校对于随班就读相关政策法规的宣讲广度、力度不够。个人特质维度得分低，可能与目前区域资源教师均为兼任有关：兼职资源教师工作量大、精力分散，其工作涉及学业指导、康复训练、心理疏导、行为矫正等，而兼职资源教师缺乏特殊教育专业背景，其角色职责与其具备的能力不匹配，影响了教师对自身职能发挥和职业心理素养方面的自我评价。教学指导、沟通合作能力、咨询指导三个维度呈现的资源教师胜任力也尚有不足。这与王振洲（2013）的研究结果一致。

（二）资源教师胜任力的影响因素分析

区域资源教師胜任力状况受教龄因素的影响较大。整体上看，资源教师的教龄越长，积累的实践经验越丰富，工作开展的方式方法更有效，胜任力水平越高。这种相关联系尤其在咨询指导和教学指导两个维度上体现得十分明显。可以认为，资源教师胜任力水平与教育教学工作实践经验联系紧密，其中教龄在10～19年期间的教师，其胜任力水平提升呈加速趋势。这与石学云（2014）的研究结果相一致。

资源教师胜任力水平与教师的职称间存在明显的关联。高职称资源教师的胜任力水平高于低职称资源教师。这与冯雅静（2018）对资源教师专业化发展现状的调研结果一致。一般情况下，高职称资源教师相较于低职称资源教师，其教龄更长，在长时间的教育教学实践中形成的综合能力水平更高。尤其是高职称资源教师积累的教育经验、指导能力和沟通合作的意识，要高于低职称资源教师。这和本研究中资源教师胜任力在教龄方面显示的差异一致。

资源教师胜任力水平受专业从事年限的影响。从事资源教室相关工作越久，资源教师胜任力水平越高。本研究中，沟通合作能力、咨询指导和教学指导三个维度受专业从事年限的影响尤其明显;咨询指导和教学指导两个维度要求资源教师有足够的专业知识储备和实践指导能力，沟通合作能力维度要求资源教师掌握高效协调、处理问题和有效发挥团队力量提升工作绩效的能力。除了需要专业知识背景以外，教师更需要提升有助于工作的持续性多元能力。这和本研究中资源教师胜任力在教龄、职称方面显示的差异一致，该结果与赵斌（2007）的研究结论基本一致。

资源教师胜任力水平与教师接受培训的状况有关。本研究显示，接受培训对个人特质维度（主要指向资源教师职业道德、职业态度及心理素养方面）的影响最为明显，沟通合作能力和咨询指导两个维度存在明显影响。法律意识、教学指导和评估鉴定三个维度的培训情况对资源教师胜任力水平的影响不明显。可能是因为培训课程设置的比重不够合理;教学指导和评估鉴定两个维度，专业知识和技能要求高，实操性强，集中培训的形式和内容局往往限于理论讲授或者小范围内的互动交流，影响培训效果。总体上看，接受培训对资源教师胜任力水平的提升存在积极影响。

五、结论与改善策略

（一）结论

总体上看，区域资源教师的整体胜任力状况一般。资源教师的胜任力受到教龄、职称、从事专业年限和接受培训情况等人口学变量的影响。资源教师职称越高，教龄越长，从事资源教室工作年限越久，接受培训频度越高，胜任力水平越高。

（二）改善策略

1.政策保障，培育稳定的资源教师队伍

要改善资源教师胜任力整体水平，首先要确保资源教师队伍的稳定性。目前区域资源教师多为兼职，岗位轮换频率较高。资源教师需承担学科教学、评估与咨询以及组织管理等方面工作，其工作专业性要求高。配置专职资源教师是提升我国随班就读质量的必然选择。但是，受到编制的限制，目前由专业人员承担专职资源教师的理想仍然无法实现。基于此，建议教育行政部门通过出台相关倾斜性政策，如职称评审倾斜、特殊津贴发放等，以保障资源教师队伍的稳定性。

2.群体优化，改善资源教师队伍品质结构

进一步优化资源教师队伍结构，改善队伍品质结构是必要的。一方面业务部门要加强资源教师胜任力识别的研究，提供数据支撑。另一方面，学校在选拔资源教师时，要充分考虑教师的综合能力水平和个人特质，做到人岗匹配。同时要合理调适成熟型教师在团队中的占比，考虑团队整体的指导能力、共情能力、沟通互动能力等因素，提升团队的协作效能。

3.靶向施训，调整教师教育的内容和形式

靶向施训能够优化教师教育的课程设置和实施策略。在课程设置方面，一要适当增加政策法规的课程比重;二要加强技能性课程的研发。在实施策略方面，一是强化个性化研修与区域规模化研修的有机结合，倡导网络自助研修。二是强化实务技能培训与特质性研修的有机结合：加强实操性、技能性研修的同时，优化研修组织形式，在研修中强化沟通、合作、互动。

4.持续培育，实施职业生涯发展规划

针对目前资源教师队伍的结构现状，教育部门要在着力保证资源教师队伍稳定性的同时，激发教师内在生长力。学校要强化、精准化校本培育，实施资源教师个人生涯发展规划。在区域层面，教育部门要在学校培育的基础上，强化区域资源教师梯度培育规划，尤其要关注有着10～19年教龄的资源教师的成长，加大名师培育的策略研究，为资源教师的专业成长提供持续性支持。

参考文献：

[1]王振洲.我国随班就读学校资源教师队伍建设的问题与解决策略[J].绥化学院学报，2013（7）.

[2]冯雅静，朱楠.随班就读资源教师专业化发展的现状与对策[J].中国特殊教育，2018（2）.

[3]李贵荣.成都市资源教师角色冲突的研究[D].成都：四川师范大学，2017.

[4]石学云，高丽.我国特殊教育教师胜任力水平及特点研究[J].中国特殊教育，2014（12）.

[5]赵斌.教师专业化背景下特殊教育一线教师的培训现状及思考[J].中国特殊教育，2007（4）.

[6]王和平，肖洪莉.随班就读资源教师工作及其专业培训的思考[J].中国特殊教育，2017（6）.

[7]顾定倩.特殊教育教师资格制度的比较研究[J].比较教育研究，2005（9）.

（浙江省杭州市西湖区教育发展研究院   310013）