跨专业PBL在医学院校学生创业大赛中的应用研究

姜劲

(广州医科大学卫生管理学院，广东 广州 511436)

医学学习不仅要以记忆概念为导向，更要培养学生思想包容、适应环境、尊重社会的创造性思维能力[1-3]。这些创造性思维能力，诸如解决问题能力、元认知能力、批判性思维、创造性技能、沟通能力、协作能力、创新能力、信息素养能力等等，可以通过学生参与医学相关的创新、创业项目得到发展。跨专业PBL学习(Interdisciplinary Project-Based Learning)是一种基于项目的进行跨学科设计的学习，是以学习者为中心的学习方法，通过围绕解决问题来强调学生的独立性和协作性，它既需要参与者的创造力，又能激发创造力。跨专业PBL学习的核心特征是一个驱动学习的现实的可实施的项目，学习的结果侧重于一些作品的创造。因此，在这篇文章中，我们讨论了一种特定类型的基于项目的学习，以参与“互联网+”创新创业大赛项目为实践导向的，一种跨学科的、创造性的解决问题的学习方法。

1 跨专业PBL学习模式

1.1 PBL学习模式(对照组)与跨专业PBL学习模式(实验组)的基本要求

本文研究旨在通过创新创业学科竞赛项目，运用基于项目的学习方法来提高医科院校学生的创造性思维能力。因此，实验组和对照组均是准备参与大学生竞赛(以互联网+和挑战杯两个学科竞赛为主)的项目组，具体以医学相关项目为基础进行PBL学习，规定学生在预定的时间内完成相关医学项目的商业模式分析或公益服务模式分析。具体包括项目的准备、项目计划、项目实施、项目报告、项目交流与展示(包括PPT的制作)、项目评估与反馈等等。在学习模式上，对照组采用PBL学习模式，而实验组采用跨专业PBL学习模式。

1.1.1PBL学习模式(对照组) PBL学习模式采用了课堂行动研究设计，具体包括创新创业项目计划、项目实施、观察、项目组成员创造性思维评价四个阶段。第一阶段是项目计划阶段，在这一阶段中主要是项目指导教师与项目组成员对项目进行行动计划，教师要根据自己科研的基础或学生拟从事的项目，基于医学项目相关设计实施具体学习策略，将相关项目任务分配给项目组成员学生。第二阶段是根据项目进度计划，进行创新创业项目实施，学生要深刻理解项目所涉及的医学理论知识并尝试将相关产品或服务落地。第三个阶段是观察，也就是在整个基于项目的学习过程中，对教师和学生具体的活动进行记录，获取相关教学过程及教学效果数据。第四个阶段是项目组成员创造性思维评价，具体是依据观察阶段所得到的数据，根据创造性思维测量指标要求，进行数据处理和分析，得出参与学生的创造性思维能力的评价，并针对学生具体情况进行能力改善或提升分析。这四个阶段旨在通过PBL学习模式，改进学生参与项目中的相关行动，并对学生是否达到预期的创造性思维训练结果进行判断。

1.1.2跨专业PBL学习模式(实验组) 与对照组显著差异的是，实验组在基于项目为基础的学习(PBL)方式的基础上，进行了跨学科设计，具体差异体现在以下几个方面：首先，实验组创新创业项目在特点上要比对照组学生参与的项目复杂，需要采用跨学科的方法进行相关问题的处理和解决。当项目组学生都致力于一个共同问题的时候，来自不同学科的参与者之间需进行持续的跨专业沟通与协调。在具体解决问题上，跨学科思维能够使项目参与者对项目中所涉及的一些复杂问题找到新颖的解决方案，从而增加项目组成员的创造性和原创思维。其次，实验组在指导教师团队上与对照组也存在差异，实验组采用多导师制，每个项目至少需要两个或两个以上的指导教师，这些教师的专业存在较大差异，如医学教师与管理学教师共同参与指导，这样可以在学生教学和项目指导上平衡项目组学生学习的深度和广度。教师教育、教学设计上都需要建立在跨学科课程设计的基础上。第三，实验组所采用的项目是一种真实的，可以落地或商业化的项目，实验组学生可以通过现实的问题、真实的问题解决来学习。项目商业化或落地的要求促进学生在项目相关任务开展的过程中，需要经历不断自我反思以及项目组成员或指导教师的评判，通过自我反思和他人的反馈，学生可以不断提升自身的创造性思维与创新能力。

1.2 跨专业PBL学习模式的建立

采用跨学科PBL学习模式的实验组的具体形式，可以以作者参与的两个项目组为例。第一组指导教师是由一位呼吸科(医学)教授和一位商科(管理学)副教授组成，商科副教授作为第一指导教师，而项目组成员学生在专业分类上医学和非医学比例差不多(医学学生4人，非医学学生5人)。第二组指导教师是由两位胸外科(医学)教授和一位商科(管理学)副教授组成，其中一位胸外科教授作为项目组第一指导教师，而项目组成员学生在专业分类上医学专业占了绝大多数(医学学生7人，非医学学生2人)。

在具体教学模式上，医学指导教师针对相关项目特点，进行医学知识的讲授以及实验设计，鉴于专业差异的巨大性，与医学专业指导教师的沟通主要是以医学专业学生沟通和对接为主。而管理学指导教师主要负责学生商业化知识的学习，如商业模式设计、营销管理、消费者分析等等，要求项目组所有成员，无论医学还是非医学均参与相关学习和讨论。无论医学指导教师还是管理学指导教师，均需要根据项目特点进行创造性解决问题设计，熟悉相关创造性解决问题的教学方法，合力培养项目组成员学生创造性解决问题的意识，发展学生医学技术通用性技能，在此基础上拓展学生更高级的专业技能。

2 对象与方法

2.1 研究对象

随机选取2020年3月-2020年8月广州医科大学参加2020年“互联网+”创新创业大赛及“挑战杯”院级和校级选拔赛的参赛项目组成员(110名学生)作为研究对象，根据项目组参与项目的过程情况，分为实验组(n=56)和对照组(n=54)。专业来自临床医学、医学影像学、应用心理学、公共事业管理等专业，实验组专业分布情况为(2.57±1.953)，对照组专业分布情况为(2.65±2.173)。两组在专业分布上无显著差异，实验组(P=0.8458>0.05)，对照组(P=0.8461>0.05)，专业上的差异均无统计学意义。

2.2 研究方法

本研究在具体方法上采用了问卷调查法，对实验组(n=56)和对照组学生(n=54)进行了调查，共发放110份问卷，回收110份问卷，问卷回收率和问卷有效率均为100%。调查问卷采用了李克特5标尺量表，学生的回答从1(非常不同意)到5(非常同意)不等。在测量上采用了Epstein[4]、Runco[5]、Sumarni[6]等学者的创造性思维、创新能力的量表，具体包括解决问题能力、元认知能力、批判性思维、灵活性思维、独创性思维、创造性技能、沟通能力、协作能力、创新能力、信息素养能力。此外，问卷通过了信度检验，采用Cronbach’s α系数(0.892>0.8)进行一致性检验，量表的信度较好。

3 结 果

应用SPSS22.0统计软件对问卷数据进行统计分析，采用独立样本T检验，实验组整体创造性思维与创新能力(31.43±11.111)明显高于对照组(25.28±11.786)，且差异具有统计学意义(P<0.05)，见表1。

在具体能力上，除了元认知能力未通过显著性检验(P>0.05)之外，解决问题能力、批判性思维、灵活性思维、创造性思维、创造性技能、沟通能力、协作能力、创新能力，以及信息素养能力实验组均显著高于对照组(P<0.05)，见表2。

4 结论与展望

4.1 跨专业PBL学习模式弥补了学生专业技能之间的差距

专业技能之间的差距是关于克服不同的医学专业意见，例如，如何更好地解决病人治疗问题，这需要学习成员之间能积极地熟悉其他参与者所涉及的基础专业知识和专业规范。在本研究中，学生通过跨专业PBL学习弥补相关专业技能之间的差距。调查结果显示，学生们觉得他们在跨专业学习总要比在传统课题学习得更多，不同专业的学生们通过项目研讨，探索彼此的专业领域。相关教学和讨论环节的设计、不同学科教师的支持和指导、开放式的学习环境都促进了医学与非医学专业的融合。实验组学生表示，与同一专业的学生合作，这些学生使用相同的学术词汇，有着相似的观点，但跨学科合作则为他们自己的学科提供了新的学习视角，开阔了学习眼界，并为当前学习提供了新的机会和更好的学习愿景[7]。

表2 实验组与对照组问卷调查结果分析

4.2 跨专业PBL学习模式弥补了学生社交能力之间的差距

医学专业学生在未来工作环境中需要同病人进行密切的沟通，这种沟通方式既包括谨慎性沟通也包括策略性沟通[8]。基于创新创业项目跨专业PBL学习模式旨在以解决项目问题为导向，不同专业的学生通过正式的和非正式的沟通，对相关问题展开讨论，同时也要跟不同学科的指导教师进行持续的沟通和互动，这种独特的挑战和机遇弥补了不同专业学生在社交能力上的差距。通过跨专业PBL学习模式，学生们学到了很多未来职业成功的关键软技能，如有效沟通、领导能力、组织能力、团队合作能力、与不同专业人员协调的能力等等。

4.3 跨专业PBL学习模式弥补了不同教师之间跨学科教学合作的差距

基于创新创业项目跨专业PBL学习模式虽然参与教师教学学科不同，但指导教师的四个主要角色是共同的。首先，指导教师要指导学生完成整个参赛项目的设计，包括如何带领学生进行相应医学科研主题、讨论小组以及相关项目的商业化设计[9]。其次，教师指导学生进行项目开展的时候，指导教师要及时观察学生项目的进展，并对学生遇到的困难和问题给予合理的指导和沟通。再者，指导教师要鼓励学生针对项目遇到的问题所产生的想法进行批判性思考，要站在未来消费者(患者)的需求上考虑问题。最后，教师要对团队中个别学生的消极情绪提供必要的支持，寻找学生沮丧的因素，帮助学生找到新的前进方向。总之，要实现跨专业PBL学习，不同学科的指导教师必须进行灵活的课程设计，培养学生的动机是以解决项目中的问题为前提，而不是课程成绩。教师在学生学习的全过程中是指导者和顾问，旨在共同协调解决学生发展中所遇到的问题和瓶颈，尤其是跨学科问题[10]。

4.4 跨专业PBL学习模式弥补了学生在学习动力上的差距

基于创新创业项目跨专业PBL学习模式，教师不给学生分配具体的作业，也没有具体的评分标准，而是通过项目涉及到的具体问题引导学生完成相关工作的创新过程，这一过程充分体现了学生的“我需要知道”，这要比老师的“因为你应该知道”更能激发学生学习动力[11]。基于创新创业项目跨专业PBL学习模式的核心是项目本身，项目是将PBL学习方法与其他教学方法区别开来的一个词，它可以被定义为一种随时间而产生的行为，让学生参与建设性的问题[7]。一个项目让学生有机会应用课程学习中的理论知识，在与不同专业的同龄人讨论他们的创意与方法，并展示他们的工作成果，这些工作成果代表了学生应对相关问题的解决方案，而这些解决方案驱动了学生参与相关科研项目的积极性。

4.5 跨专业PBL学习模式弥补了学生在体验学习上实践的差距

基于创新创业项目跨专业PBL学习模式是以项目和问题为基础的学习方式，这种方式支持学生进行更主动的实践学习[12]。学生在实践中通过寻找创造性的方法来解决跨学科项目所涉及到的复杂问题。基于创新创业项目跨专业PBL学习所涉及的项目具备一定的真实性，且能够商业化解决潜在病患的相关问题。参与的学生会认可项目的实践意义，并尽自己最大努力去实现，内在动力有助于驱动学生的创新能力。在整个项目中，学生需要同本专业以及其他专业指导教师进行不同学科知识联系，并不断根据项目中拟解决的问题进行反馈，从而得到指导教师有效的实践性指导与评估。

4.6 跨专业PBL学习模式弥补了学生在特殊技能学习上的差距

基于创新创业项目的跨专业PBL学习模式通过指定的项目学习和创新技能，能够让学生取得未来职业成功所需的特殊的核心技能，这些技能包括批判性思维和解决问题、沟通、协作和创造力。基于创新创业项目的跨专业PBL学习模式需要不同学科的教师提高如何教授和体验创造性解决问题的方法，并通过跨学科合作解决越来越复杂的跨学科问题，这些跨学科的问题促使相关专业重大关切问题和社会相关问题的解决。基于创新创业项目的跨专业PBL学习可以通过让学生在一个真实创新创业项目上合作来发展学生跨学科的协作和解决问题的能力[13]。