整本书阅读的教学反思与建议

周园

摘 要 自整本书阅读教学纳入新课标以来暴露出很多亟待解决的问题。基于一学期实践，笔者发现以下几个方面尤为突出：阅读任务完不成、教学方法微观低效、缺乏过程性指导等。从当前教学问题出发，笔者提出通过着力突破阅读桎梏、宏观把握解读、多元过程指导、助力整本书阅读等建议。

关键词 整本书阅读;教学反思;建议;《乡土中国》

自整本书阅读被纳入新课标以来，很多高中语文教师开展了难能可贵的实践探索。但目前整本书阅读教学的实施过程还不尽如人意，大部分教师不能掌握整本书阅读教学的应有之义。实践中，整本书阅读教学存在阅读任务完不成、教学方法微观低效、缺乏过程性指导等问题。因此，我们有必要对当前整本书阅读教学中存在的问题与困惑进行理性的梳理和分析，并力求展开更多合理化、科学化的实践探索。

一、“审视”：整本书阅读任务完不成，如何突破？

《乡土中国》作为统编高中语文教科书必修上册第五单元指定书目，已成为全体高一学生的必读书，且为高考考试内容。从目前高中语文整本书阅读教学的现状来看，读不完、读不通是教学的第一大屏障。那么如何在有限的教学时间内助推学生顺利完成阅读任务呢？

1.突破时间：线上线下结合，让阅读可见

初期的阅读任务，只要求学生不打折扣的全部读完，因此教师的教学重点在于掌握学生的阅读进程，助推其顺利完成阅读任务。为开学后能顺利进行整本书阅读教学，建议以暑期线上阅读与开学后线下阅读相结合的方式督促完成阅读任务。暑期中，学生普遍居家学习，此时教师可以利用各类线上教学手段开展阅读进程监控，要求学生自定阅读计划，在规定时间内完成相应的阅读任务。建议化大为小，按照自己的教学计划将整本书的阅读量划分为几块，学生每读完一块，做读书笔记，写读后感。教师也可以提供一些阅读测验题目，要求学生完成打卡，以检验和督促学生的阅读。开学后，每周至少要保证两节课的自主阅读时间。在教授本单元前一个月，再次布置阅读任务，回顾阅读内容，为学有余力的学生提供一些扩展阅读内容以促进文本理解。

2.因材施教：提供分级阅读方案，让阅读有效

要注意的是，整本书阅读教学时面对不同的学情，要因材施教，适时调整教学环节的安排思路，有所增删，切不可一刀切。同样的阅读内容，对于阅读主动性高的学生则，无需督促，甚至可以扩展一些阅读材料;而对于有阅读障碍的学生，可能一开始就止步不前了。因此，我们在设计阅读打卡题目时，要依据学生的阅读能力、兴趣点、认知水平等合理设计，一定要时时关注学情，灵活处理。下面以《乡土中国》第一章为例，说明阅读分级方案的命制侧重点：

这里有两点需要说明：一是对于学生的分层不是一成不变的，面对新开学的高一学生，教师对学情不熟悉、不了解是难免的，要在教学过程中细心观察，慢慢摸索和调整，对于学生的进步要给予肯定和鼓励，有时可以适当给出高一个层级的阅读题目做一做。二是题目不求多但求覆盖面全，一章中的重要论点从开始到最后都要涉及，先易后难，循序渐进，不要增加学生的负担，时刻谨记阅读打卡的目的是为了督促学生认真完成阅读任务。

二、“低效”： 整本书阅读教学方法缺乏宏观把握，如何助力？

整本书往往分为很多章节和篇目，教学时是否按照顺序逐章讲授？且不谈课时是否允许，这样的教法恐怕又要落入单篇教学的窠臼里去了。实践中，有些教师没有走出单篇精读精讲的窠臼，从精读深析某一篇文章转战到对整本书中某个段落、某句话的深入赏析，与单篇阅读教学无异。对于此类现象，我们应审慎加以辨析，“换汤不换药”，与课程指向、教学实施的要求存在一定的距离，从根本上与整本书阅读教学的目標与理念背道而驰。

我们必须用适合的方法助力学生阅读。整本书阅读既要微观精读，也要从宏观大局、整体全貌、高度引领的角度去教学。如果还是一味的精耕细作，恐怕难以让学生真正掌握整本阅读学术著作的一般读法。调研中发现，很多老师采用带领学生逐章归纳段落大意的方法进行研读教学，认为学生读不懂，抓不住重要论点，找不准核心概念，必须由老师指导章节阅读。殊不知，不肯、不敢放手，才是导致学生提取信息、归纳信息能力难以养成的最大阻碍。真正抓准论点、抓准核心概念并不容易，但学生只有读多了，阅读量上去了，才能形成语感，才能在反复琢磨中慢慢积累个体阅读经验，慢慢形成抓取信息的感觉。[1]这需要教师从微观处放手，用宏观整体的视野指导教学，没有这个过程，只会让学生只见树木不见森林。

首先，要把目光从单章文本中抽离出来，引导学生关注章节之间的逻辑结构。如“《乡土中国》并非一开篇就提出‘差序格局这个核心概念，而是先用三章的篇幅做许多‘垫底”[2];第二章与第三章分别从空间阻隔和时间阻隔两个不同角度阐述了乡土社会与文字的疏离;再如第六章《家族》与第七章《男女有别》所阐释的都是让乡土社会呈现安稳秩序的重要因素，第七章与第六章形成了呼应、补充和深化。

其次，要抓住全书论述网络的“纲”。全书从中国基层社会的乡土性讲起，谈到乡土社会的“愚”“私”现象，层层铺垫推进，到第四章终于创造性地提出“差序格局”这个核心概念，从社会结构的角度深入分析了造成乡土社会群己、人我界限模糊的根本原因。接下来费孝通将论述推向更为深层次的文化传统层面“礼治社会”，由“礼治”出发，进一步厘清乡土社会和现代社会中维护秩序的不同手段——四种权力结构，最后阐释了乡土社会向现代社会的本质变迁。可以看出，全书以“差序格局”为纲，层层深入，逐章推进，一步步阐述了“作为中国基层社会的乡土社会究竟是个什么样的社会”这个根本问题。

再次，宏观把握还要注意向外拓展延伸，选择与原文紧密勾连的阅读材料，或提供依据，或辅助理解，或相互佐证，或对比思辨，进一步促进学生对中国传统文化和社会结构等相关问题的分析和理解。如此，学生才能在日后阅读时，学会积极调动储备，以宏观的视野“走进”又“走出”。

例如在读到费孝通先生对于“乡土社会的特性”[3]的阐述时，适时勾连《平凡的世界》中关于孙少安赶在当季抓紧土地播种以及在大时代的变革浪潮中奋勇而起成为第一代“农民企业家”的片段进行对比阅读，引导学生谈一谈孙少安与土地的关系发生了怎样的变化，与费孝通先生的观点有何异同。学生在分析孙少安从直接依赖土地生存到改变生产方式，开建砖厂而发家致富，逐渐摆脱依赖土地生存的过程中，就会得出结论：20世纪六七十年代的中国农村，农民依赖土地并受缚于土地;改革开放浪潮中，我国农村也在悄然改变，费孝通笔下的农民与土地的依附关系发生了变化。

再如复旦大学附属中学王希明老师引导学生观看小说改编的电影《秋菊打官司》[4]，并以此作为案例，创设情境，带领学生用《乡土中国》中的概念进行案例分析，帮助学生理解书中的核心概念。学生读不懂、读不深、读不透的一个很大的原因在于不能深刻理解书中的诸多核心概念，抓住并理解这些概念无疑是读懂这部学术著作的关键钥匙。与其在书中深挖细掘，不如带领学生“走出”再“走入”，以他山之石做攻玉之利器，学生反倒能在具体生动的事例中轻松理解。只有从宏观角度解读，才能让学生不局限于木，而满目森林，才能从一滴水中看到世界，才能明确整本书阅读的重点在哪里，为什么读，以及怎样读。

由此可见，教师的宏观指导尤为关键。但调研中，笔者也发现一种值得反思的现象：一些教师自己没有深入细致的思考和研究，对整本书没有宏观的把握和详尽的了解，简单的布置完每章的阅读任务，再设置几个问题带领学生讨论交流一下就草草了事。这种假阅读和假思考值得引起重视。教师必须自己先钻进去，广泛阅读文献资料、书籍，形成自己对《乡土中国》的理解和思考，这样教学时才能以更宏观的视野看待整本书，真正做到游刃有余，有效教学。

三、“单一”：整本书阅读教学缺乏过程性指导，路径指向？

整本书相对于单篇课文，可谓是“复杂的大部头”，阅读量大、耗时长、监控阅读进程困难，这给教学过程指导带来了很大的困难。教师需要“对学生的阅读进程了如指掌，从整体上审视教和学各方面的因素，实行综合控制，助推学生顺利完成阅读学习”。[5]笔者在调研中发现，很多老师对于如何用有限的课时进行整本书阅读教学存在诸多困惑。有些教师选择在读前开设导读课，或联系现实生活现象、影视剧情，或品读书中精彩片段，激发学生继续阅读全书的兴趣，之后就是“师傅带进门，修行靠个人”了;有些教师选择读后或读某一阶段后，收集归纳学生问题，采用讨论交流、主题演讲、评点写作等方式進行阅读指导，把控学生的阅读进程，集中解决阅读难点，但教师无法清楚地了解学生是否真正读完以及是否假阅读和假思考;针对这种情况，还有些教师会选择利用一些线上工具发布阅读任务（如樊登读书的学习自测），用数据监控学生的阅读完成情况。无论是上述哪种阅读指导方式，都存在一定的弊端。我们必须从读前—读中—读后、从读完—读通—读懂多方面进行过程性指导。《乡土中国》是学术类著作，书中所提观点属于理性知识的范畴。这一类书籍相较于小说、散文等，更难以让学生感兴趣和主动阅读，如果不加以过程性引导，教学效果堪忧。

1.“开卷有法”：引读课，重在阅读方法的指导

我们可以在读前开设“引读课”[5]，教师引导启迪，激发学生阅读兴趣，进而使学生产生阅读的愿望，这没有问题，正所谓“激发兴趣，引门入径”。但《乡土中国》不同于一般的文学著作，这是一部经典的社科类著作，其独特的概念术语和论述思路是我们研读的重点。学生进入门径后，立刻就会发现，没有掌握好的阅读方法就等同于盲人摸象，无明确之方向，视重点而不见。因此，引读课的重点应该落在教授阅读方法上。

教材上已经给出了阅读指导：要有阅读的“预期”;先“粗”后“细”，逐步推进;抓住核心概念，找出概念间的联系;关注作者的研究思路;反复阅读，积极思考。但对于没有此类阅读经验的学生来说，需要更具体的抓手来落实阅读任务，这就需要教师在引读课中带领学生明确一些细节方法。如浏览哪些内容？略读时要圈画关注哪些？精读时批注哪些内容？阅读笔记怎么做？摘抄抄什么？思维导图怎么做？如何做到合理质疑与辨析？这些都是引读课上需要帮助学生解决的阅读方法问题。

2.“研读有趣”：研读课，重在助力学生跨越阅读障碍

读中要定期开设“研读课”，针对书中的疑难概念、误读浅读现象予以及时的引导和纠正。重在激发学生继续读下去的兴趣，帮助学生跨越阅读障碍，重视感受、体验，侧重学生交流分享，有利于教师掌控阅读进度和状况。可以聊一聊印象最深的篇目、情节，不懂的概念，讲评交流;可以对比阅读《乡土中国》和《论语》《平凡的世界》《红楼梦》等书中的片段，说说自己的理解;可以评一评思维导图的设计，谈谈重点在美观和色彩，还是在思维逻辑的清晰全面等。无论何种形式，以学生的活动为驱动，立足学情，指向核心素养的提升，不强求读深、读透，但求有整体感觉，有个体认识。

3.“评读有果”：评读课，重在评价学生的阅读状况

读后开设“评读课”，侧重考查学生在阅读过程中的参与、分享、研讨等过程性表现，建议纳入学生的日常学业评价。目前关于整本书阅读的检测和考试，既没有形成系统的理论化成果，国内也没有可供借鉴的成熟的实践经验。因此，不建议将“整本书阅读”纳入正式考试范围。凡读必考，也会让学生很反感，更不是读整本书的应有之义。评读课，可以师生共同谈一谈阅读整本书的收获和自我的提升;结合自己的生活体验，辩论中国乡土社会文化传承的价值与意义，思考“十四五”以后中国社会处在转型的关键期，乡村和城市在交融、碰撞中的发展变化，这些发展变化既是《乡土中国》的延续，也是引人瞩目的“中国成就”;用读《乡土中国》学到的阅读方法读一读《谈美书简》，积累阅读社科类学术著作的经验。评读课是教师评价学生阅读状况的重要手段，一定要给学生以阅读反馈，弦外有余音，有始且有终。

整本书阅读作为一种完整性的阅读实践，在引导学生养成阅读习惯、探索阅读方法、培养阅读意志力、建构阅读经验、拓展阅读视野方面有着重要的意义。笔者在实践中发现，高中阶段整本书阅读教学依然存在诸多实践盲区，操作难度大，一种以围绕某种单篇文本展开的组篇阅读、拓展阅读、专题阅读等各种阅读教学方式逐渐兴盛起来。笔者认为，组篇阅读等各类阅读方式是整本书阅读教学的一种异化体现，在追求阅读素养的本真意义上与其本质无异。我们不能因整本书阅读教学实践存在困难与盲区，就避重就轻，否定整本书阅读所具备的独特意义，而应审视整本书阅读教学的价值，沿着明确目标、宏观把握、过程指导等路径，不断进行实践探索与观念修正。

〔本文系徐州市教育科学“十三五”规划课题“高中语文核心素养视域下‘从单篇到整本教学实践研究”（GH-13-18-L315）的阶段性研究成果之一〕

参考文献

[1][2]温儒敏.年轻时有意识 读些“深”一点的书——费孝通《乡土中国》导读[J]. 语文世界（中学生之窗），2021（2）：29-30.

[3]费孝通.乡土中国[M].北京：北京时代华文书局，2018：001-009.

[4]王希明.《乡土中国》整本书阅读教学[J].语文学习，2019（12）：42-47.

[5][6]胡根林.整本书阅读：过程性指导及其课型[J].语文建设，2021（02）：13-17.

[作者通联：江苏徐州市教育教学研究室]