试论幼儿园课程生活化的本质内涵、 理论依据与实践路径

尚卓然

摘要：幼儿是幼儿园教育的主体，幼儿的大部分经验均来源于生活，为了适应幼儿发展的特征，幼儿园将“课程生活化”视为教育的一项基本理念。本文基于幼儿园课程理论，以幼儿园课程生活化为主题，阐述了幼儿园课程生活化的本质内涵，探究理论依据，并分析了具体实践路径。

关键词：幼儿园课程  生活化   本质内涵   理论依据   实践路径

幼儿园课程是针对3至6岁幼儿专门开发、设计的课程，幼儿具有独特的学习与发展特点，幼儿园课程也应适应幼儿身心发展特点。其中，最重要的就是幼儿园课程要具有生活性。幼儿教育改革也逐渐将“教育回归生活”视作一项基本理念，提出了“幼儿园教育生活化”的要求，因而倡导“幼儿园课程生活化”符合幼儿园教育改革的目的。笔者结合相关理论知识，对幼儿园课程生活化的本质内涵、理论依据与实践路径进行了理解、分析和总结。

一、幼儿园课程生活化的本质内涵

1.生活与生活化

生活是我们个体主动与环境相互作用，从中收获经验，使自身得到发展的过程。生活既是过程，又是经历，每日生活中的一切活动及发生的一切事件，都包含在幼儿生活中。生活具有鲜明的特征：其一，生活不是杂乱无章的，而是有序的、有内在联系的有机整体;其二，生活是动态的，不断发展的;其三，生活对于人类个体是真实、直观的;最后，生活是具有个体能动性的。由此可以看出，“生活化”即以生活为基本点，按照生活的真实样貌，客观地反映生活。

2.幼儿园课程生活化

幼儿园课程生活化意味着课程要具有“生活”气质，教师要依据科学的课程模式，设计符合幼儿需求、发展特点、与幼儿生活相渗透、融合的生活化幼儿园课程，从幼儿生活角度出发，遵循幼儿身心发育的基本规律，和谐、有序地促进幼儿快乐学习、收获和成长。由此可以看出，幼儿园课程生活化更多的是体现在幼儿园的课程设计、课程实施环节，是具有创造性的建构过程，是对教育、课程和生活的科学审视，充满了人文蕴意和创新精神。

幼儿园课程生活化的本质特征可以总结为有序整合性、动态发展性、自然直观性和幼儿主体性。

二、幼儿园课程生活化的理论依据

幼儿园课程生活化理念是学前教育学者基于哲学、教育学、心理学、社会学、生态学等领域的理论知识，通过长期的教育实践，结合国内外教育经验而提出的。

1.幼儿心理发展特点的需要

心理学家皮亚杰的认知发展理论提出，儿童认知发展一般经历了四个阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。从皮亚杰理论来看，幼儿思维的发展经过了从直觉行动思维到具体形象思维，最后发展为抽象逻辑思维的过程。幼儿园教育针对3岁至6岁幼儿，他们正处于认知发展的前运算阶段，主要以具体形象思维的方式进行认知。此时，幼儿思维具有直观、感性的特点，对他们最有效的教育内容是依靠事物具体想象和表象来展现的、可感知的内容，主要来源于幼儿周围的现实生活。

因此，幼儿园课程的生活化需要关注幼儿心理发展的内在需要，而非过于注重社会要求，也不应过多地强调理论知识体系;课程方案要以直接经验为主，辅以传授间接知识，通过日常生活习惯、动作等，帮助幼儿进行直观性学习，促进幼儿习惯、态度和思维意识的形成。

2.儿童知识与儿童文化的特点

从实用主义经验论出发，杜威提出的“教育即生活”为课程生活化提供了一定的理论基础。杜威提出儿童和社会是教育的两个中心，教育是幼儿生活的过程，而不是为将来生活做准备。

幼儿教育和幼儿园课程要提供有助于幼儿生长、生活的知识和条件。学前时期，幼儿的基本生活习惯、卫生习惯、生活自理能力和社会交往能力还处于学习发展时期，所以幼儿的知识大部分依赖于生活。教育家陈鹤琴提出了“活教育”的思想，主张幼儿应该从生活中学习知识，强调直接经验在幼儿园课程中的重要地位。

儿童文化的特性也决定了幼儿园课程生活化的必要性，幼儿在吸收经验、相互交往的生活过程中，形成了独特的儿童文化。儿童文化具有热情、感性、创造性等特征，正是基于幼儿对生活的探索和生活经验的吸取。幼儿园课程生活化，尊重了幼儿独特的思维特点，保护了儿童文化的独特价值。

3.幼儿园教育理念转变

随着世界工业化的不断发展，教育领域一度被工具理性主义思想所影响，导致幼儿教育也注重社会知识、效率价值，家长过分关注培养幼儿富有知识。幼儿园课程表现出“以知识为中心”“以教师为中心”的课程设计与实施方案，忽视了幼儿的主体地位，幼儿被动地成为教师开展课程、传授知识的接受者。

幼儿园课程生活化是幼儿园教育理念、幼儿园教师课程观发生转变的外在表现，即从幼儿现实生活中发现教育资源，生成灵活的课程，并为幼儿提供体验、探究生活的环境条件，给予幼儿能动学习的机会，培养富有个性、创造性、全面和谐发展的幼儿。

三、幼儿园课程生活化的实践路径

1.课程目标：应注重幼儿情感、态度和价值观的形成与发展

首先，在课程目标设计上，教师要从幼儿日常生活出发，紧密关注幼儿的身心需要，注重發展幼儿的现实生活能力，促进幼儿人文品质素养的形成。

课程目标的生活化意味着无论是认知、动作技能还是情感的课程目标，都应以幼儿为主体。一方面，课程目标的设计要以幼儿已经掌握的经验为基础，关注幼儿的真实需求，让幼儿乐意进行探究，主动感知事物和世界，并从中获得促进各方面发展的体验和经验。其中，最重要的是让幼儿感受到乐趣，提高幼儿的积极性和主动性。另一方面，依据维果茨基的最近发展区理论，课程目标不仅要关注现实生活，还要将人类生活经验与幼儿可能存在的生活需要相结合，帮助幼儿获得可能的能力发展。

2.课程内容：应贴近幼儿生活

课程内容是实现课程目标的载体，课程内容生活化要求教师在选择课程内容时，要打破传统课程局限于科学知识的观念，从幼儿生活世界、周边环境中提取，并灵活运用课程资源。正如美国教育家杜威所言：“儿童的生活就是教育最好的内容。”生活化的课程内容综合了幼儿的个体生活、家庭生活、社会交往及与自然的交互，从中发现素材并进行加工，使幼儿生活与课程彼此渗透，互相融合，不仅具有科学性、人文性，还具有独特的实践性、开放性和变化性。

幼儿园课程内容生活化所具有的变化性，也给教师选择课程内容带来了一定难度。教育专家及教师应因地制宜，选择课程资源，并在实践中创新，不断探究、精进、完善，还应避免使幼儿机械地重复每日生活。

3.课程实施：应采取幼儿自主、探究、体验的教学方式

首先，幼儿园课程生活化要求教师将课程合理地渗透、融入、贯穿于幼儿生活中。教师不仅要善于应用既定的一日生活来实施课程，还要不局限于集体教学，善于利用幼儿日常生活中的个别事件，以及幼儿萌发好奇心事物的教育价值，合理运用于课程实施中。

其次，在课程实施过程中，教师要注重培养幼儿的主体意识。在传统课程实施中，教师往往忽视了幼儿学习探究的自主性和创造性。课程实施的生活化则要求教师注重幼儿个体的主动性与存在性，以幼儿与生活环境、环境中的人和事物的交互作用为主，而非教师将课程内容及知识“填鸭式”地灌输给幼儿。在生活化课程实施时，教师应认识到生活世界的本质特征，注重围绕幼儿自主探究和体验，注重幼儿与幼儿之间的互动和合作，注重教师与幼儿的互动与交流，寓教于乐。

4.课程评价：应坚持多方面综合评价幼儿发展

传统的课程评价更多地注重评价课程实施的结果，而课程评价生活化意味着教师在评价教学和评价课程时，要依据发展性评价标准，对幼儿发展进行多方面的综合评价。因此，教师既要关注课程实施结果，又要注重实施过程的价值评价，不仅要总结幼儿学习的结果，还要观察过程，注重分析幼儿在课程实施过程中，认知、态度、情绪情感和价值观的生成与发展。生活化的课程评价最终并不着眼于成绩评定和等级划分，其落脚点在于通过课程分析评价，发现课程实施中的问题和局限性，并对幼儿身心各方面发展在生活情境中的应用能力进行考查，以便调整课程设计。

课程评价的生活化关注着每个幼儿的发展过程，体现出幼儿的主体意识，更有生活實践的价值，对改革教育策略、课程方案有着重要价值。

四、结语

“幼儿园课程生活化”被普遍推行，这一理念对幼儿园教师提出了更高要求。总的来说，幼儿园课程生活化遵循了幼儿发展规律和幼儿教育规律，其实施重点在于教师以幼儿生活为基础，以课程为媒介，将课程目标、课程内容、课程实施和课程评价生活化，使幼儿园课程与幼儿生活紧密结合，与幼儿共同建构有创造性、有人文蕴意的幼儿园课程，真正落实生活化的幼儿园课程，开展有价值的幼儿园教育。

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（作者单位：华中师范大学教育学院）