临床医学专业学生《核医学》考试分析及教学改革探讨

杨 志, 韦琳琳, 柴 华, 李 宁, 杨彩娟, 廖光星, 李党生, 肖国有（广西医科大学附属肿瘤医院核医学科，广西 南宁 530021）

我国医学教育日趋整体化、综合化和多元化，而临床医学生的核医学(Nuclear Medicine)教育却相对薄弱，学生对核医学也不了解，学习兴趣和重视程度都不够。开设核医学课程的目的即帮助医学生掌握基本的核医学诊疗技能及如何利用核医学为临床服务。目前，考试是教学成果检测的具体形式，科学的考试管理可以检测学生的真实成绩，检查教学效果是否达到教学目标，评定学生学习效果，帮助教师改进教学工作。本研究通过对临床医学专业学生的核医学教学情况、考试试卷及成绩进行分析，重新思考核医学教学思路，为提高教学质量及教学改革提供理论依据。

1 资料与方法

1.1 教学情况

我校2015 级临床医学五年制所选用的核医学教材为科学出版社、张永学等主编的第3 版《核医学》，内容包括核医学物理基础、各系统核医学及放射性核素治疗等。我教研室2名教授及4 名医师共承担临床医学专业的其中四个班共212名学生的核医学理论课及见习课的教学工作。课程结束后1个月进行期末考试。

1.2 资料来源及试卷结构

期末考试试卷由兄弟单位第一临床医学院的老师根据教学大纲编制，题目选自核医学教研室题库，分单项选择题、多项选择题、简答题及改进型论述题，对应分值分别为50 分、10分、30 分、10 分，满分为100 分。监考及阅卷工作均为本教研室所有教师参与，根据统一的标准答案进行流水式批阅。

1.3 各分析指标及定义

①试题的难度，用难度系数P 表示，计算公式为：P= X/W。其中P 为难度，X 为样本平均得分，W 为试卷总分。一般认为，P＜0.3 为难，0.3≤P＜0.6 为较难，0.6≤P＜0.8 为中等，0.8≤P＜0.9 为较易，P≥0.9 为易[1]。②区分度（D）可用公式来计算D=（Rg-Rd）/N（0＜D＜1），一般认为试题区分度D＞0.40表示区分度好，D＜0.15 表示区分度差，介于两者之间表示区分度较好[2]。③信度，由于对高校课程合格性考试的要求较低，一般认为信度大于0.5 即可。信度计算公式为r=[卷面总分(标准差-1)2-卷面平均成绩（卷面总分-卷面平均成绩）]/[（卷面总分-1）标准差[2,3]。

1.4 统计学分析

运用Excel2007 和SPSS20.0 软件进行数据录入和统计学分析，检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 教学情况

212 名学生分成2 个大班进行理论课授课，共20 个学时，由2 名教授平均分配教学章节，利用多媒体PPT 课件进行传统"灌输式"授课。课堂氛围活跃，每堂课均有专家听课并于课后进行点评，以改进教学质量，如专家提出的课堂互动不够、英文教学内容偏少等均在后边的教学中明显改进。将212 名学生分成16 个小组进行见习课授课，每个小组11～13 人，共8 个学时，由4 名医师分别授课，内容包括核医学设备、ECT 显像、PET/CT 显像及核素治疗。

2.2 试卷结构

本次期末考试试卷单选A1 型题45 道，A2 型题5 道，X型题5 道，共60 题60 分；简答题5 道30 分，改进型论述题1题10 分。根据考试大纲要求，本次考试的重点定在核医学总论、骨骼系统、内分泌系统及核素治疗章节，主要章节题目比例如图1。

图1 各章节题目分布比例Figure 2-1Proportion of topics by chapter

2.3 试卷难度、区分度及信度分析

难度分析显示试卷总体难度系数为0.71，难度适中，难度最大的题型为单选题第14 题，难度系数为0.11，为放射免疫分析题；区分度分析显示试卷总体区分度为D=0.24，介于0.15 与0.40 之间，提示区分度尚可；试卷信度r=0.65，达到高校课程合格性考试的要求。

2.4 考试成绩

成绩分布共212 试卷得分参与本次分析，其中最高分89.0 分，最低分37.0 分，平均成绩为（68.0±10.1）分，及格率达到81.1%。学生成绩呈负偏态分布，考生成绩分布见表1、图2。

表1 212 名学生核医学卷面成绩分布情况Table 1 Distribution of Nuclear Medicine scores in 212 students

3 讨论

3.1 总体考试情况分析

本次考试题目相对较易，区分度及信度一般，但尚能满足大学期末考试需求。4 个班212 名考生成绩平均分为68.0，及格率达到80%以上，39.6%的学生成绩分布在70 分阶段，呈负偏态分布。说明大多数同学能够较好的掌握该门课程的主要内容，反映教学工作取得了一定成效，但也反映了学生对核医学这门课程不够重视，课后及考前没有认真复习。18.9%的学生不及格，最低分37 分，极差较大，反映了学生个体之间差异较大。差异原因可能是学生课堂专注能力、知识接受能力、课后复习程度以及学习态度之间的差异，以及部分学生为留学生，与语言障碍有关。

3.2 试卷分析

试卷结构按考试大纲要求，主要的考试内容分布在骨骼系统、内分泌系统及核素治疗，这也反映了当代核医学在临床的主要应用范围。由于本次考试为临床医学专业学生，并非影像（核医学）专业，在试卷难度、区分度及信度上均有所考虑。对于考试难度，多数试题应分布在0.3～0.7 之间，而本次试卷总体难度系数为0.71，题目相对较易，但符合期末考试难度要求。个别题型难度稍大，如某一题为放射免疫分析题，显著高于其他各题，选项相互干扰，颇具迷惑性，反映教师及学生对放射免疫分析章节不够重视。题目总体区分度为0.24，介于0.15 与0.40 之间，尚能满足大学选拔性人才的需要，但区分度依然欠佳，可以适当提高题目的难度系数，比如多出一些病例分析题，既可以培养学习的临床思维，又可以选拔人才，提高考试的总体区分度。试卷信度0.65，说明重复性较好，达到高校课程期末考试要求。

3.3 对临床医学专业核医学教学的思考

从上述考试试题及考试结果的分析中我们可以看出，试卷的总体难度并不难，而大部分学生的考试成绩却只是处于及格偏上，说明我们的教学方法有所欠缺，学生的学习态度不够积极。理论课，我们仍然是以传统的灌输式教学为主要教学手段，引用病例及知识点外延不够；见习课，核素治疗章节加入了实际的病例，但是影像诊断部分，虽然是病例，但也仅限于图像本身，没有将患者的临床及其它检查综合进行分析。这也反映出我们的教学经验及教师知识储备尚不能满足以病例为基础的多学科、综合性教学。所以，教师要关注核医学的学术会议及最新文献报道，将最新进展及理念添加到教学内容中，充分应用现代多媒体手段，应用动画和静态显示、三维和动态显示相结合的方式展示各种疾病的核医学影像图片，生动、灵活、形象化地将需要展示的教学内容展示给学生。教师要把握学生喜欢解决临床实际问题的心理，以临床常见的疾病为线索，逐步扩展学生视野，将临床工作中的实际病例介绍给学生，让学生充分了解核医学能够解决哪些临床问题，能够给疾病的诊断与治疗带来哪些益处，有意识地培养学生将所学基础知识应用于临床的能力，最大程度地调动临床医学生学习的主动性，提高教师教学的效果。

由于核医学是一门将核技术应用于医学领域的学科.是多学科的交叉学科，也是物理学、化学和计算机技术与医学融合的结晶。核医学知识较深奥，内容抽象难懂，我校的核医学课程安排在临床医学生大三上学期，尚未对临床课程（内、外科等）进行系统学习，对相关疾病没有感性或理性认识，所以医学生对核医学这门功课很陌生，普遍存在畏难情绪。袁磊磊等[4]认为，生动的案例教学法更能有效激发学生对本门课程的学习兴趣，加深学生对核医学课堂讲授知识的掌握和理解。所以，以病例分析为基础的(Case-Based Learning，CBL)教学法[5]仍然适用于核医学教学，我们的见习课也在这方面努力，如核素治疗时，我们都是先安排学生去看病人，从问诊、体格检查到诊断、治疗，一步步引导学生的临床思维，让学生更好地认识核医学、应用核医学。目前较流行的翻转课堂(Flipped Classroom)也可以一定程度上解决上述问题。翻转课堂简称FCM，是指任课教师基于授课内容的基础上，将课程的重点、难点和部分新知识融合，创建相关教学视频；学生利用课下时间预先通过观看教学视频自主学习新的课程，实现其知识传递的过程；随后，学生应根据教学视频自主完成在线测试，进而对新知识进行吸收内化，课堂上师生、生生之间的互动交流、合作、共享与讨论，实现其对新知识的完全理解和熟练掌握，从而完成学习的过程[6]。汪鑫平等[7]在《病理学》的教学中探索了新的教学理念--联合教学。联合教学是由病理教师和多位临床医师共同完成，采取由病理到临床再回归到病理的教学模式，即每个系统病理学理论教学结束后进人临床教学，让学生早期接触临床知识，之后再通过病例讨论回到病理学教学，从而实现基础医学和临床医学的"双向渗透"，提高学生的临床思维和实践动手能力。我们也认同他们的观点，如果能将核医学穿插到临床（内、外科）或医学影像学的教学中，例如在讲解某一疾病时，提出核医学能解决该病的什么问题（提高学生兴趣），如何解决（显像原理、方法等），或者CT、MRI 不能解决的问题，核医学有什么优势等。

总而言之，本次核医学考试试题相对适中，学生考试成绩尚有提高的空间。作为核医学课程教学的主要承担者，我们需要不断的通过考试、临床实践等来评价学生的学习成效、评估教学效果，并开展课程的教学改革，探索"翻转课堂""慕课"等新教学方法，将CBL、联合教学等教学方法加入到教学实践中，调动学生积极性，培养学生将核医学的原理与方法运用到临床实际工作中去的能力，更好地为临床及患者服务。