词块教学法在高中英语写作中的应用效果探究

【摘要】本研究以Michael Lewis的词块教学法为指导理论，采用Nattinger 和DeCarrico的词块分类法作为写作效果数据分析的理论基础，对100名高一学生进行为期一个学期的词块教学，旨在证明使用词块教学法之后，相较于对照班，实验班使用词块数量以及写作成绩均有提高。

【关键词】词块;词块教学法;英语写作

【作者简介】李玉婷，甘肃省张掖中学。

【基金项目】本文系甘肃省教育科学“十三五”规划2019年度一般课题“词块教学法在高中英语写作中的应用效果探究——以甘肃省张掖中学为例”（课题立项号：GS[2019]GHB0702）。

一、引言

词块研究始于18世纪60年代，当时一些语言学家发现词块在孩子学习语言的过程中起到促进作用，并逐渐开始研究词块在二语习得中的应用。国内的一些教育工作者引用国外的一些理论和经验，结合我国的语言学习环境，研究词汇教学法的一些具体方法，使其促进学生进行外语学习。但是目前对于词块的研究主要是针对大学英语教学，对高中英语教学涉及较少，尤其是对英语能力的重要组成部分——写作的实证研究更少。对于急需提高英语写作能力的高中生来说，如果能将这一理论应用到英语写作教学活动中，一定会使学生的英语写作能力有较大的提高。

二、词块教学法理论

1993年，Michael Lewis在The Lexical Approach一书中提出词块教学法（a lexical approach），他认为“语言构成不是传统的语法和词汇，而是由多词预制的词块组成”。2000年，Michael Lewis在Teaching Collocation一书中指出，语言中出现频率很高的组合是高频搭配组合，对这些搭配组合的学习为准确、自然、流利和地道的语言表达奠定基础。同年，Nattinger和DeCarrico认为：语言习得和文本输出的计算分析表明，词汇短语（lexical phrase）是语言教学中理想的单位。Nattinger & DeCarrico 将词块分为四类：（1）聚合词语（poly-words），有一部分是按规范存在的，有一部分是按照习惯使用存在的。使用较为频繁的有动词与名词的固定搭配、副词与形容词的组合等，例如face these problems、follow my advice等。（2）约定俗成的表达方（institutionalized expressions ），例如我们常说的一些俗语和谚语等，像“Failure is the mother of success ”（失败是成功之母）、“Where there is a will， there is a way”（有志者，事竟成）等。（3）限制性结构短语（phrasal constraints），是由一些较短的或者中长的短语所形成的短语框架，具有较强的变动性，其分成规范性和非规范性两种。（4）句子构造型短语（sentence builders ），是一种句级词汇短语，其存在意义是组成一篇文章的主体框架，具有较强的变动性，如“Here are some suggestions to help you”。本次研究采用Nattinger 和DeCarrico的词块分类法作为写作效果数据分析的理论基础。

三、词块教学法在高中英语写作中的应用

本次研究将要回答以下几个问题：第一，词块教学法能不能促进高中生英语写作水平的提高？ 第二，词块教学法应用于不同英语水平高中生的英语写作，其应用效果是否有差异？

本次研究对象为甘肃省张掖高中一年级2个班100名学生，进行为期一学期（19周）的词块教学法的实验研究。其中高一（4）班50人为实验组，高一（6）班50人为对照组。实验班按照词块教学法进行英语写作教学，对照班按照常规的方法进行英语写作教学。本次实验采用的是人教版高中英语必修一和必修二教材。为了保证研究的客观性，所有受试对于本次研究均不知情。本次研究共分成三个阶段：前测、实验教学和后测。

1. 数据收集和数据分析。本次研究的前测是在第二周进行，让受试在30分钟完成一篇100词左右的书信，要求受试当堂完成。作文内容为收到一封求助信，信中该同学向你诉说了自己的困扰：经常容易发脾气，使正常的学习和生活受到了影响。要求你给该同学写一封回信。内容要点如下：（1）表示理解并给予安慰;（2）提出建议并说明理由。试卷回收后由本组的两位高级教师根据高考作文的标准为受试的作文评分，最终的成绩为这两位教师所给分数的平均值。然后根据Nattinger 和DeCarrico的词块分类法对受试的作文进行人工分析、分类和统计。将初步统计的姓名、性别、各类词块的使用数量和作文成绩等数据导入SPSS.26统计软件。

2. 研究结果。（1）前测与后测中实验班和对照班使用词块类型及平均词块数量统计。表1为前测对照班和实验班使用词块类型和平均数量的统计表。结果表明，不管是对照班还是实验班，使用频率比较高的是第1类词块，第4类次之，之后是第3类词块，第2类词块两个班几乎没有使用。实验班使用第4类词块的数量相较于对照班要少。后测中，对照班对于词块使用的数量与前测没有大的变化，而实验班对第3类和第4类词块的使用平均数量增多，前测为2.46和3.96，而后测为3.88和6.12，词块使用平均数量增加1.42和2.16。

（2）实验班和对照班前测和后测写作平均成绩对比。在前测中，实验班和对照班的写作平均成绩为12.68和13.03，两个班的平均分比较接近也比较低。由表3独立样本T检验可以看出，两个班前测成绩没有显著差异（sig=0.765>0.05）。表2表明，后测中实验班和对照班的写作平均成績为15.34和13.61，平均成绩相差1.73。表3也表明，实验班和对照班后测成绩有显著差异（sig=0.043 <0.05）。

（3）实验班和对照班不同英语水平的受试前测和后测成绩对比。根据前测成绩，以写作成绩及格线15分为标准将受试分成两组：第一组为0-14分，第二组为15-25分。分别将实验班和对照班的第一组的第二组进行成对样本T检验，表4显示，对照班第一组前测和后测成绩分别是12.4390、 14.4756，虽然写作分数提高了2.0366，但依然没有达到及格线15分。第二组前测成绩和后测成绩显示，两次写作成绩没有显著差异（sig=0.461>0.05）。由表5显示，实验班前测和后测配对样本T检验结果可以看出，不管是第一组还是第二组写作平均值都有增加，分别增长2.7728和2.333，从sig值也可以看出两组前测和后测成绩有显著差异（sig=0.0 <0.05;sig=0.040 <0.05）。

综上所述，经过为期一个学期的实验教学之后，实验班不管是和对照班相比还是和自己的前测成绩相比，写作成绩都有了较大的提高。经过一个学期的词块教学之后，平均成绩都已经达到了及格线以上。而对照班的写作成绩却没有明显的变化，这进一步说明了词块教学法可以促进学生使用词块，从而提高写作成绩。究其原因，首先，词块教学中，我们是将词块作为整体来习得和提取;其次，在学习中，我们加强了词汇和语法之间的内在联系;最后，词块教学法降低了学生记忆和提取的难度。由此可知，词块教学法对于学生的写作是有帮增的。因此，作为一名高中英语教师，在今后的教学中，要加强学生的词块意识，扩大学生的词块量，为词块输出做好储备，同时也应该注重对学生选择词块给予策略性指导，帮助学生形成有效的词块学习策略和自主学习词块的能力，最终提高学生的英语写作成绩。

参考文献：

[1]沈敏瑜.词汇法——一种新的教学路子[J].外语界，1999（3）：27-31.

[2]谢爱红.词块教学法与英语写作能力的提高实证研究[J].华中农业大学学报，2010（2）：169-172.