借助学科课程融合走向深度学习的路径

[摘   要]深度学习既是课程改革的追求，也是时代的要求，高中基础教育如何通过课程建设促进学生学习的真实发生，成了大家普遍关注的重要问题。借助学科课程融合走向深度学习是一种必要而有积极意义的尝试，其实施路径有三：以培养跨学科思维为目标、以开发综合型学习项目为重点、以创新研究方法为核心。

[关键词]课程融合;深度学习;实施路径

[中图分类号]    G632.4        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）21-0066-02

随着经济、科技及社会生活的迅速发展，新时代对国民素质及人才培养有了新的要求，2013年，教育部启动了普通高中课程修订工作，2014年，教育部相关部门组织了一个大型的项目研究，使教学活动成为能够回应时代和社会发展要求的实践活动。即将使用的新编教材有机融入社会主义核心价值观，中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化教育内容，呈现经济、政治、文化、科技、社会、生态等方面的新成果，充实培养学生社会责任感、创新精神和实践能力的有关内容。课程改革是社会发展和人才培养的需求，“深度学习”是立德树人的需求，是核心素养落地的需求，是提高教育质量的需求。如何达到“深度学习”，除了采用单一学科学习任务群的方式之外，还可进行多领域的融合。

众所周知，没有单一正确的方法可以理解大自然和人类的諸多现象，相反，在理解世界时需要折中，需要对可能用到的一系列方法做出完整定义。人类社会的知识系统是一个整体，基于这样的事实和认知，我们需要打破学科的界限，通过开发一些综合型的学习项目，培养跨学科思维，形成独特的跨学科知识视野，帮助学生构建一套完整的发现问题、解决问题的思维模式，建立起受益终身的综合一体化学习习惯。因此，本文重点探讨借助学科课程融合走向深度学习的实施路径。

一、深度学习的内涵及必要性

深度学习也叫深层学习，最早由两位美国学者提出。我国黎加厚教授认为深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，进行决策和解决问题的学习。因此，深度学习一定含有经验与知识的相互转化，学生既能够联想旧知和新知，并将二者有机联系起来，还能够迁移运用到社会生活情境或者虚拟的问题情境之中，进而构成新的解决问题的办法。深度学习以学生为主体，其全身心参与体验，主动探究、发现、建构，深刻领会学科发展及人类发展的思维方法和历史价值，形成正确的价值观，培养核心素养，从而获得个体的精神成长。

基于深度学习的特征，深度学习促使我们重新认识学习的意义、教学的内容、教师的价值，教师要不断引发学生进行深度学习，教学内容需是动态的、丰富的、鲜活的。在深度学习中，教师与学生、学生与课程、人类知识与学生经验、知识学习与能力培养、知识学习与品格养成、知识学习与情感需要不再是分离对立的，而是有机的一体，教学活动则是与整个的、有意义的学生个体生命息息相关的活动。

二、借助学科课程融合走向深度学习的实施路径

1.以培养跨学科思维为目标：从单一线性思维习惯转向综合一体化思维模式

因学科课程多、课业负担重、课时数不够、教学任务重等多种因素，造成有的学生学习停留于表面，止步于浅层，学习效果和学习质量难以保证。鉴于此，教育研究者力图开发跨学科课程或者项目，帮助学生开阔跨学科视野，培养跨学科思维，构建综合性的知识体系，改变以往的单一线性的思维习惯，超越学科界限，构建受益终身的综合一体化思维模式，接受更广泛、更丰富的教育。

2017年11月，教育部颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》重申了该课程的基本理念是课程目标以培养学生综合素质为导向，强调学生综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问题，提升综合素质，着力发展核心素养，特别是社会责任感、创新精神和实践能力，以适应快速变化的社会生活、职业世界和个人自主发展的需要，迎接信息时代和知识社会的挑战。物理、化学、生物三门学科的课程标准（2017年版）中对“学科核心素养”的表述均含有科学思维和科学探究，由此可以发现即使是不同学科，其本质的核心素养也可能是一致的。之所以如此，是由于学科核心素养源于核心素养体系，学科核心素养的最终目标并不在于“分”，而在于“合”。“分”是为了更好地“合”，学生在深度学习某一学科或某几个学科知识后，才能够从多学科融合的角度审视并解决某单一或跨学科问题。因此，如果掌握多种学科的共性与个性的思维模式，就可以提高学生的认知品质。这也足以说明，从单一线性思维习惯转向综合一体化思维模式是可行的。

2.以开发综合型学习项目为重点：从专题式学习任务转向综合型学习项目

单一学科的深度学习往往通过专题式学习任务群的方式进行，例如高中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群分解为“求异求新，观点独到”“实证理证，论据确切”“推断推导，论证严密”“证伪归谬，反驳有力”四个专题，每个专题又有四篇文章以同主题群文阅读的形式展现，之后再强化阅读的效果。这就是专题式学习任务的方式。要培养跨学科思维品质，要促进学生的综合化学习、批判性思考，必须致力于开发综合型学习项目。正如施瓦布所言，各种各样的事物尽管根据不同的研究模式可区分成为独立的学科，然而，它们彼此间是相互影响、共同起作用的，不同的学科共同组成了一个复杂的、有机的整体。因此，只关注某一学科不仅忽略了其他的学科，而且破坏了这门学科的完整性。

项目式学习是秉持“以学习者为中心”的一种基于建构主义学习理论的情境化学习方式，能够加深学生对学习材料的理解度。要达成良好效果，离不开教师的精心设计。教师要预先制定出学习任务清单，学生根据任务清单完成相关内容的自主学习，然后课堂上以案例为依托，以解决问题为具体任务，以问题所涉及的学术难点为学习重点，以小组为单位，在教师的引导之下，细化学习任务，解决遇到的各个问题并进行交流，最后由教师进行总体点评。新型冠状病毒肺炎引发的疫情是2020年的全球大事件，教师可引导学生跨越学科界限去看待这一事件。围绕“人类疫病与社会发展”“疫情之下的经济生活、政治生活、文化生活及哲学思考”“防疫、抗疫之中的化学、物理问题”“病毒传播的数学模型、物理模型”等学习项目，罗列自主学习任务清单：了解DNA病毒、RNA病毒的侵染过程，免疫系统的组成及免疫原理的应用，常见燃料的爆炸限度，透射电子显微镜工作原理，常见流行病学模型（SIR模型、逻辑斯蒂增长模型等）;阅读《中国医学通史》《试论黑死病对欧洲社会的影响》《清代江南疫病救疗事业探析》等。根据不同的项目内容，设置具体的问题，再细化学习任务，完成深度学习。

3.以创新研究方法为核心：从单一学科研究走向多学科研究，进而走向跨学科研究

要做好学科课程融合，学校必须在原有单一学科教研组的基础上组建跨学科教研组。在跨学科教研组中，不同专业的教师因为同一个项目而发生思维碰撞，产生智慧的火花，这不仅可以打开该项目走向深度的动力泵，还可以点燃各个学科的亮点。在这样的活动之中，不同学科的教师加深了相互的了解，从而为开展教科研活动创造条件，实现教学和科研的有机融合。在多学科研究及跨学科研究过程中，教师也能够促进和加深自身对本学科的理解，进而整合和优化本学科的课程建设。跨学科有多种组合模式，所以，教师不能拘泥于固定的组成，而应该以项目建设为依托，根据需要组建临时的跨学科教研组。

总之，学科课程融合是课程改革走向深入的必然趋势，也是推动深度学习的迫切需要。要让学习真正发生，不是简单的学科加学科，教师自身首先要具备跨学科思维，甚至突破所有学科界限，达到无边无极的思维境界，才能游刃有余地引导学生走向深度学习，培养其受益终身的高阶思维模式。同时，学生的学习一定要去功利化，不能被一时一科或某几科的学业成绩阻碍前进的步伐。陶行知有一个重要的教育思想，即创造教育，他在1944年的时候就提出要解放儿童的创造力，也就是要把儿童的头脑、双手、嘴、空间、时间都解放出来。这实际上就是真正的跨学科思维模式下提出的教育主张。这种全面的“解放”，一定能够达成真正意义上的深度学习。

[   参   考   文   献   ]

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（责任编辑    黄    晓）