高职在线开放课程学习体验及发展对策

[摘要]文章借鉴澳大利亚课程体验调查法，并根据我国高职在线开放课程的特点优化问卷设计，以14门省级精品在线开放课程为研究对象，科学测评学生在线学习体验。整体上看，基础技能习得和课程资源获取对学习体验影响较为显著;从分组比较上看，专业课与理论课的学习体验占有优势，男生学习体验相对较好，而本校学生、外校学生与社会学习者的体验特点具有差异性，长期学习与高参与度学习行为对学习体验有明显的促进作用。依据调研结果，从创新教学组织模式、改革课程建设方法、促进学习互动交流和优化课程评价体系等方面对高职在线开放课程建设提出对策建议。

[关键词]高职院校;在线开放课程;学习体验

[作者简介]顾至欣（1985- ），男，江苏南京人，南京旅游职业学院，副教授，博士。（江苏  南京 211100）

[基金项目]本文系2019年江苏省高等教育教改研究重点课题“基于课程体验调查法的高职在线开放课程学习体验研究与改进”（课题编号：2019JSJG109）和2020年江苏高校哲学社会科学重点研究基地子项目“新时代应用型旅游人才培养质量评价研究”（项目编号：2020SKJD03）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G712 [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2021）13-0090-07

近年来，在线开放课程的推广与普及已成为全球教育改革发展的热点。然而，在引领教育潮流的过程中，也暴露出学习参与度不高、教学方式陈旧、个性化教学设计与学习体验缺失等问题，导致其教学效果受到质疑。究其原因，主要在于在线课程仍旧遵循以教师为中心的教学模式，以生为本的教育理念在课程建设中体现不足。作为在线开放课程的学习主体，学生的学习体验影响着课程的教学效果，也决定了课程开发完善与质量提升的方向。因此，从学习者视角探索在线开放课程的质量问题具有十分重要的意义。

一、课程体验调查方法与在线开放课程建设现状

课程体验调查法是基于学生视角的课程质量评价方法，由澳大利亚教育部门于1989年设计并应用于大学排名与教学质量评价中。该方法在不断发展完善的过程中，形成了包含基础技能、课程资源、学习目标、学习任务、考核评价、教学质量、启迪思维、支持服务、交流互动、毕业生质量、课程整体满意度和大学体验总体满意度12个维度的问卷量表，在爱尔兰、美国、加拿大等西方国家的高等教育质量研究中应用广泛。虽然该方法最早应用于课堂教学的学习体验评价，但近年来已被各国学者证明同样适用于在线课程学习体验的评价。总体上看，国内相关应用研究起步较晚，以介绍国外先进经验为主，针对具体案例的实证研究尚不多见。

我国高职院校在线开放课程建设方兴未艾，科学的教学质量测评体系尚未建立，部分课程的建设质量难以满足社会的学习需求。《教育部关于进一步推进职业教育信息化发展的指导意见》（教职成〔2017〕4號）明确提出，针对职业教育信息化发展，要“建立科学的绩效指标体系，形成制度化的评估机制”，而对在线课程质量的科学评估是其中不可或缺的组成部分。鉴于此，本研究以高职院校在线开放课程为研究对象，尝试引入澳大利亚的课程体验调查法，科学分析学习者在线学习体验，进而依据调研结果，针对职业教育的课程特色、学情与学习行为特征提出适合高职院校在线开放课程建设的发展对策。

二、研究设计

（一）研究对象与方法

本研究以南京旅游职业学院开设的14门省级精品在线开放课程为研究对象，开展学习体验调查。首先，进行小规模预调查，针对问卷信效度、测试项设计与表达等方面进行优化。随后，从各门课程中随机选取100名学生进行正式调研。首先，根据描述性分析与因子分析情况对整体数据进行研究，分析在线学习体验的总体情况与影响学习体验的主要因素。其次，通过非参数检验方法判别学习体验与课程类型、学情属性与学习行为之间的关系。为了便于分组比较，研究根据课程的任务类型与面向类型，设定“理论课与实践课”“公共课与专业课”等两组课程分类属性，设定“性别”与“来源”等两组学情分类属性。此外，依据学习持续时间和参与程度区分学习行为：根据持续时间分为短期学习与长期学习，区分标准为在线学习时间是否超过2个月;而学习参与度的高低则由学员对自身学习过程中的交流研讨、互动答题等行为的频率做出判断，自主区分选择。最终，根据分析结果，对高职院校在线开放课程的建设与发展提出建议。

（二）问卷设计与修订

1.初步设计。问卷主要参考Griffin等学者编制的拓展版澳大利亚课程体验问卷和Richardson等学者编制的应用于远程教育测评的课程体验问卷。依据课程体验调查法的设计原则，学校可以在框架内根据实际情况选取部分指标形成问卷。考虑到本研究是针对具体课程的教学质量分析，因此参考Ginns等学者的问卷优化方法，删去对大学教育整体质量评价的维度。同时，考虑到在线课程的特殊性，增加了体现学生在线学习自主性与信息技术保障的测试项。此外，为了体现高职教育重视实践技能的特点，增加了针对实践教学的测试项，形成了包含9个维度32个测试项的问卷，并采用Likert 5级量表获取评价结果。

2.因子分析。首先，采用最大方差法对预调查数据进行主成分分析，获得检验KMO值为0.863，超过0.8的适宜性标准，因此可以进行因子分析。其次，依据“陡阶检验”标准，归纳出8个主成分项，其累积方差贡献率为78.59%，超过70%，表明主成分具有较强的解释能力。最后，以因子载荷小于0.4为标准进行测试项纯化，删除1个不达标测试项后，再次进行因子分析，其KMO值为0.852，Bartlett检验的Sig.值处于显著性水平，31个测试项回归于8个主成分，所有因子负荷值均超过0.5，表明因子分析效果良好。与前期初步设计的问卷相比，根据因子分析结果将“学习任务”和“考核评价”两个维度合并，并将其更名为“任务考核”，从而构成正式问卷（见下页表1）。

3.信度效度检验。以克朗巴赫系数（Cronbach's Alpha）作为信度检验指标，对于问卷整体而言，该系数为0.859，大于0.7，表明信度良好。以平均萃取变差（AVE）和组合信度（CR）作为效度检验指标，AVE指标的可接受范围应大于0.36，当大于0.5时，表明收敛效度良好，而CR大于0.7时，表明各测试项内部一致性较好。从分析结果可以看出，各测量维度的克朗巴赫系数均大于0.7，组合信度均大于0.8，AVE指标除“任务考核”维度处于可接受范围之外，其余维度均处于良好范围，表明问卷信效度良好。此外，前述因子分析过程中KMO和Bartlett的检验结果良好，各维度包含的测试项对各主成分的负荷介于0.548～0.933，主成分累积方差贡献率达到78.591%，说明问卷解释能力较强。

三、数据分析

（一）总体情况

问卷修订完成后，本研究正式发放调研问卷1400份，回收有效问卷1325份，有效率94.6%。描述性统计发现，14门在线开发课程中呈现出实践课程多（9门）、理论课程少（5门），专业课程多（11门）、公共课程少（3门）的特点。鉴于旅游类专业的学情特征，女性学员占比达到61.7%。同时，省级在线开放课程建设时间不长，其运用推广仍然以校内为主，因此学员中本校学生占比达到50.9%，外校学生与社会学员分别为27.3%和21.8%。此外，大部分学员的学习持续性较强，但学习参与度表现却不理想。从学习体验影响因素上看，不同维度测试项的方差贡献率存在差异。“基础技能”和“课程资源”的方差贡献率较高，分别为22.5%、17.6%。基础技能的习得是教学的根本目的，而课程资源的获取是在线课程的特色优势，两者的方差贡献率体现出其作为影响要素的重要性。其余各维度的方差贡献率均不足10%，影响作用相对较小。从评价结果上看，在线开放课程学习体验各维度平均得分为3.363，在线开放课程在“学习目标”（4.521分）与“教学质量”（4.274分）两方面得到普遍认可，在“启迪思维”（3.793分）“支持服务”（3.826分）两方面还有较大提升空间，而在“基础技能”（2.897分）、“任务考核”（2.851分）“课程资源”（2.772分）“交流互动”（1.871分）等四个方面表现不佳。结果表明，在线开放课程学习体验在关键影响要素上表现欠佳，课程优势尚未充分发挥。为深入分析课程属性、学情特征与学习行为特征对学习体验的影响，研究以课程、学情与学习行为的相关属性为分组变量，以各维度测试项结果为检验指标，进行非参数检验来评价组间学习体验的差异。根据分组变量定义组的数量，分别采用Mann-Whitney U检验和Kruskal-Wallis检验方法对两个群组间与多个群组间的比较进行测定。

（二）基于课程属性的学习体验差异分析

以理论课程与实践课程为依据分组进行Mann-Whitney U检验，发现不同分组的学习体验存在显著差异，理论课程的学习体验（3.441分）总体优于实践课程的学习体验（3.234分），实践课程仅在“课程资源”的体验评价（2.958分）中優于理论课程（2.526分），而在其他维度的比较中，未受到学生的青睐。在不同测试维度的分析中，“基础技能”“课程资源”“任务考核”“启迪思维”“支持服务”“交流互动”6个维度的检验结果均达到显著性水平，而“学习目标”“教学质量”两个维度的分组差异不显著。不难看出，理论课程在教学方法设计、教学内容组织以及任务布置与考核等方面都更适合进行网络教学。然而，也不应忽视在线开放课程在课程资源、启迪思维等方面对实践教学的促进作用，特别是以培养技术技能型人才为重点的高职教育，更应该针对在线实践教学的难点加以攻关。

以公共课程与专业课程为依据分组进行Mann-Whitney U检验，发现两类课程学习体验存在显著差异，专业课程学习体验（3.503分）比公共课程学习体验（3.194分）更好。对各维度测试项进一步分析发现，在“基础技能”“课程资源”“任务考核”“支持服务”“交流互动”5个维度上，专业课程学习体验显著优于公共课程，其余维度则差异不明显，职业类院校的专业课程教学具有明显优势。首先，具备在线教学能力的专业课程通常都是品牌课程，具备优越的“课程资源”对学生进行“学习支持”，能更有效地帮助学生提升学习技能;其次，相对于公共课程，专业课程的教学设计更具特色，考核管理也更加严格，因此在“任务考核”指标上得分较高;最后，在“交流互动”整体体验不佳的情况下，专业课面向的学习者相对集中，部分院校学生与教师线下接触机会较多，因此体验相对较好。

（三）基于学情特征的学习体验差异分析

以学生性别为分组变量进行Mann-Whitney U检验，发现男女学生在线开放课程学习体验中存在显著差异，其中男生学习体验（3.370分）相对女生（3.297分）较好，主要表现在“课程资源”“教学质量”2个维度上，其余维度测试项的性别差异不显著。结合调查访谈发现，女生学习体验不佳，一方面是因为女生在线学习的自我效能感不足或有较强的技术焦虑感;另一方面则是因为女生更加偏爱合作性更强的教学模式，而在线学习却较难获得这种支持。

以学习者来源为分组变量，考虑到是多群组之间的比较，因此进行Kruskal-Wallis检验以判别各组别学生学习体验的差异性。不同组别间的学习体验整体上区分不明显，但各维度测试结果差异较大，其中“基础技能”“学习目标”“任务考核”“支持服务”“交流互动”5个维度具有显著的组别差异。本校学生在“任务考核”“支持服务”“交流互动”等指标上的学习体验较好，因为授课教师可以通过线下课堂对网络教学内容进行补充，也便于对教学任务开展考核与监督;同时，较多学生同时学习，也易于进行交流与互动。然而，值得关注的是，外校学生与社会学员在“学习目标”维度上的反馈较好;同时，社会学员在“基础技能”学习方面也获得较好的体验感。通过访谈发现，其原因与课程选择的动机密切相关。本校学生通常因为课程任务的要求而进行选课，往往学习目标尚不明确，对于课程的理解程度仍有待加深，并不利于其获得良好的学习体验。相反，社会学员的选课目的性较为明确，渴望提升专业实践能力，因此往往在选课前就对教学目标与学习内容有一定的了解，构成其良好学习体验的先决条件。

（四）基于行为特征的学习体验差异分析

依据学习行为持续时间分组进行Mann-

Whitney U检验，发现两个组别的学员在线学习体验总体评价差异显著，长期学习者的学习体验（3.383分）优于短期学习者（3.262分）。对各维度测试项进一步分析发现，学习行为持续时间对“学习目标”“任务考核”“教学质量”3个维度的体验影响较大，而其余维度测试项则对其不敏感。体验差异与学生对教学目标、课程内容、教学方法的理解程度密切相关，伴随着学习经验的增长与学习方法的成熟，学习体验会有相应的提升。值得注意的是，学习行为的持续时间并不等同于在线学习的绝对时长，其主要反映的是学员是否能够坚持完成在线学习活动，而这是大部分在线学习者在缺乏外界干预情况下的重要学习障碍，值得研究者加以关注。

以学习参与度高低为依据分组进行Mann-

Whitney U检验，发现高参与度学习者的课程总体体验（3.500分）高于低参与度学习者（3.149分），特别是在“基础技能”“任务考核”“启迪思维”“支持服务”“交流互动”5个维度评价较高，而其他维度差异并不显著。通过访谈发现，愿意积极参与课程讨论与交流互动的学生能够更好地完成教学任务，从而达到更好的教学效果。这种良性循环一旦形成，将有利于学生智能的激发与启迪。同时，高参与度学习者往往可以从教师或课程平台中获得更多的学习支持，而其学习行为本身就是构成交流互动的必要条件。事实上，学生在网络学习中往往只能实现概念认知、知识记忆等浅层学习目标;因此，必须通过提高自学能力，同时依靠同伴交流与师生互动来弥补课堂教学的缺失，有效地进行知识的建构和能力的提升，从而达到深度学习的目标。

四、开放课程建设的发展对策

（一）展现课程特色，创新教学组织模式

服务于技能型人才培养的实践课程是高职教育的鲜明特色。然而，调查显示实践课程的在线学习体验并不理想。因此，如何利用互联网技术提高实践教学质量，成为高职院校不可回避的问题。线上线下混合教学模式为该问题的解决提供了新思路。混合教学模式将在线课程与传统课堂相融合，在教学环境、教学内容与教学组织等方面都有利于实践课程的教学。首先，实践类在线开放课程應充分利用增强现实、虚拟现实等技术营造情境化学习环境，为学习者提供与真实操作训练较为相似的情境体验。其次，在教学内容的安排上，可以根据线上线下不同教学环境的特点，有针对性地创设包括操作认知、实验设计、训练探索、考核检验等环节的系列工作任务，激励学习者逐步投入实践活动中。最后，教师可以根据课程特点创新教学组织模式，在线上自主学习环节的铺垫之后，由教师指导在实训场所中进行技能训练，从而实现优势互补。在线课程有利于学生自主学习效率的提升，而传统课堂则能够让教师专注于解决实践训练中的难点问题，既调动学生的学习主动性，又促进学习者在实践中反思与提高。可见，混合教学模式可以更加有效地利用实践教学课时，促进学生实践学习效率和兴趣的提升，是高职实践教学改革的有效路径。

（二）适应学情特点，改革课程建设方法

研究发现，学情差异对在线学习体验有明显影响。因此，在线开放课程建设应针对高职学情特点进行差异化设计。首先，课程建设中应该考虑到学生自我效能感与技术适应能力的差异，借鉴游戏式教学的课程建构方式，按照难易程度对教学内容体系进行重组，设置游戏情境、学习积分与目标达成奖励，鼓励组织混编团队参与考核，增强训练项目的趣味性与技术支持力度，从而帮助学生减轻技术焦虑感，以便达到更好的学习效果。其次，在高职面向社会扩招的背景下，在线开放课程的学情分析不仅要立足于校内学生，还要重视社会学习者的需求。研究发现，社会学习者对在线课程的学习需求较强，对课程目标与学习内容也有着较为清晰的认识，但难以获得学校的学习支持与教学管理服务。为此，在线开放课程可以考虑改革现有的学期制开课模式，建立模块化、活页式课程，方便社会学员根据工作实际中遇到的问题进行针对性学习;同时，建立灵活有效的课程教学保障体系，提供教师面对面在线答疑、训练操作考核等支持服务。总之，在课程建设中不能机械地将传统教学资源与方法复制到在线开放课程中，而需要针对学情特征，不断改革课程建设方法与组织形式，进一步凸显在线开放课程在移动学习、资源演化和人机互动方面的优势。

（三）优化学习方式，促进学习互动交流

调查发现，“交流互动”维度在学习体验评价中得分最低，学生中普遍存在缺乏互动交流的低参与度学习行为，严重制约了在线学习效果。虽然部分课程通过在线平台、QQ交流论坛等形式试图加强师生、生生之间的交流，但这种松散交流的效果并不理想，在线学习共同体并未真正建立。事实上，缺乏社会交往已成为当前网络教学的最显著障碍，而如何帮助学员优化学习方式，促进学习互动交流已是国内外开放教育研究的热点。詹泽慧等提出，除了传统的“在线论坛”模式之外，还可以运用“社会媒体”“位置地图”“视频会议”“线下聚会”等形式让学习者在社会网络中交换见解、共享知识，从而增强在线学习的社会存在感。柏晶等提出，在线开放课程应开发配套的学习活动资源，包括讨论区、博客、简报评论、现场会议等内容。英国开放大学鼓励学生创建虚拟社区、组织在线学习小组，进行学程陪伴、研讨交流与作业互评;同时广泛设立社区学习中心，提供丰富多样的面授辅导服务。由此可见，在线开放课程并不能单纯依赖网络资源，线上线下的一系列学习支持服务是满足学生在线学习需求的重要保障。我国高职院校应当完善校内乃至校际的在线学习支持平台，采用线上线下互动配合的方式，组建学习共同体，加强师生联系，促进学习互动交流，充分发挥在线开放课程的技术优势与社会价值。

（四）转变评价视角，优化课程评价体系

本研究显示，高职在线开放课程的学习体验并不理想，其总体得分低于韩国网络大学和英国开放大学的类似实验，与国内本科院校的相关调查结果也存在差距，特别是在“基础技能”和“交流互动”等维度中差异明显。虽然在我国高职教育领域中，澳大利亚课程体验调查法的应用还比较有限，单次实验的代表性或许并不足够，但却能从一个侧面反映我国高职在线开放课程质量不佳的现实，也提醒我们去正视问题，认识到学生作为学习主体，其学习心理和参与行为势必影响课程教学目标的达成;同时，学习者的需求及体验是在线课程发展进步的动力之源。当然，正如澳大利亚课程体验调查法不断发展的历程一样，基于学生体验视角的在线开放课程质量评价体系也需要不断进行优化。研究认为，在继承问卷维度清晰、可操作性强等优点的基础上，可以尝试将“网络支持”“操作技能”“教学方法”等要素融入课程体验评价，体现我国高职教育与在线教育特点，从而进一步优化课程质量评价体系。同时，可以考虑将学习心理、学习行为模式等指标加入学习体验的多元分析，与课堂学习成绩进行对比验证，以得到更加全面、科学的测评结果。

本研究以南京旅游职业学院省级精品在线开放课程为例，通过引入并优化澳大利亚课程体验调查法，对学生在线学习体验进行整体分析与差异比较，其目的不只是分析我国高职在线开放课程建设与应用的现状，应用国外行之有效的课程体验测评方法，而是对如何从学生体验的角度去思考教学质量的问题有所启发。在互联网教育供给侧改革的时代背景下，高职院校应当顺势而为、与时俱进，以在线开放课程的质量建设为契机，完成从“供给者本位”向“需求者本位”的教育理念转化，通过创新教学组织模式、改革课程建设方法、促进学习互动交流和优化课程评价体系等举措，打造高职在线金课，彰显职业教育的魅力与社会价值。

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