以魏尔伦诗歌为例看课堂教学中的文学导入

田子玄

内容摘要：传统的二外法语教学以语音、语法为主要教学内容，教学目的在于让学生掌握书本知识，通过考试。因此，在二外法语课堂里，我们很难看到法国文学的踪迹，但作为人类智慧的凝结，文学拥有着天然独特的魅力，经过长时期的实践，我们发现，文学文本的适当输入，有利于激发学生学习语言的兴趣和热情，引发学生对于语言和文化进行更加深入的思考。

关键词：文学教育 法国诗歌 诗歌教学

习近平总书记在2016年哲学社会科学工作座谈会上指出：“高校哲学社会科学有重要的育人功能，要面向全体学生，帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观，提高道德修养和精神境界，养成科学思维习惯，促进身心和人格健康发展。”这意味着：外语教学不再只停留于词汇句法的教学，还应当引领学生遨游在更加广阔的“跨文化”天地，培养学生良好的审美趣味，使之形成更为丰富的人格。目前，国内大学专业法语教学中的文学课程处于比较尴尬的境地：学生往往更倾向于实用性的课程，如翻译实务、商务法语等，文学课近乎被“边缘化”，国内高校的二外法语课程进行文学导入的更是稀少，但作为人类智慧的凝结，文学文本有着天然独特的魅力，能给人们以巨大的精神震撼，在当前大力提倡“通识教育”的背景之下，我们能否将文学课引入二外法语课堂呢？从理论上来看，根据《欧洲语言共同参考框架》（下称“欧标”），二外法语的学生法语水平通常处在A1-B1阶段，A1是语音学习阶段，学生的语言输出要求在于能简单描述自己的情况，介绍一个地点等;而在A2等级要求中，学生能“写出具有想象力的自传和简单的法语诗句”[1]，语言的顺利输出要求有充足的语言准备，这也就意味着，在A1阶段，学生能阅读诗歌、理解诗歌，A2阶段才能写出短诗。众所周知，法语是一门文学性的语言，在学习的初级阶段，文学文本的适当输入有利于激发学生的学习积极性，因为文学文本的阅读是学生综合能力的体现，鲜活的文学素材更能带领学生对语言进行深入思考。

一.二外法语课堂文学文本的选择

在确定能将文学引入二外法语课堂之后，一个新的问题便是：我们应该如何选择文学文本？考虑到二外法语学生的实际情况以及课程安排，我们首先把目光投向了法国象征主义——因为这是“法国诗歌史发展上的一个高峰”，象征主义诗歌的主将：波德莱尔、魏尔伦和兰波等，都为法国诗歌发展做出了重要贡献。

1.魏尔伦的诗歌特点

法国象征主义诗歌大将中，尤以魏尔伦的诗歌最为简单晓畅，读来朗朗上口，如清风明月，“在魏尔伦和读者之间能建立起亲切的、不可言传的、灵魂对灵魂的共同感应。”[2]也正因如此，魏尔伦的诗歌早前就出现在了中国某些法语教材中，如王文融教授主编的《法语教程》中，但在这本教材中，魏尔伦的诗歌只当作“拼读练习”，未有其他深度挖掘。

2.魏尔伦诗歌与中国诗歌的汇通

魏尔伦名诗Chanson dautomne（《秋歌》）中，我们领略了秋天的萧瑟和清冷，诗中“秋天的/小提琴/那长长的呜咽，用单调的/忧郁/刺伤我心”[3]，跟中国元代马致远的“枯藤老树昏鸦/小桥流水人家/古道西风瘦马。/夕阳西下/断肠人在天涯”有着异曲同工之妙;魏诗《月光》中的“月光啊，忧伤、美丽、静寂/照得小鸟在树丛中沉沉入梦/照得那纤瘦的喷泉狂喜悲泣/在大理石雕像之间腾向半空。”能让我们回想起王维的诗句“月出惊山鸟，时鸣春涧中”。与此同时，回望中国新诗的发展史，魏尔伦的诗歌也为中国新诗带来了新的灵感。考察魏尔伦在中国的译介史，我们不难发现，先后有李金发、戴望舒、王独清等诗人都受到了魏尔伦的影响，这其中最著名的当属戴望舒，他不仅翻译了魏诗，如《瓦上长天》、《泪珠飘落萦心曲》、《一个贫穷的牧羊人》等，还在个人诗歌创作中，以魏尔伦的诗风为蓝本，进行了“创造性的模仿”，如戴诗中大众最为熟悉的《雨巷》，便是模仿了魏诗的《秋歌》，在《雨巷》中，ang，an韵回环往复，所产生的音乐感跟魏诗《秋歌》中on这一鼻化元音的反复流动极为相似，二者都体现了一种诗与音乐的完美结合。魏诗本身所具有的特点以及中国诗歌与魏诗在意象、氛围、音韵美等方面有着共通之处，所以，我们能够确定：对中国的二外法语学生来说，魏诗是比較容易亲近的。

二.魏尔伦诗歌的课堂教学实践

“文学是文化的一部分，当我们把文学引入课堂之时，须考虑其社会文化背景。”[4]在引入魏尔伦诗歌之前，教师须先向学生们介绍欧洲19世纪的历史文化概况，侧重点为法国象征主义诗歌诞生的背景。在选定魏尔伦的《月光》（Clair de lune）作为阅读素材之后，在课堂上，教师播放了法国作曲家德彪西谱写的《月光曲》，引导学生对“月光”这个意象做出思考。作为印象派音乐的鼻祖，德彪西的创作深受法国象征主义诗歌的影响，他总是“试图去捕捉稍纵即逝的印象或情绪，试图用尽可能简捷的方式获取准确的思想精髓。”[5]这种作曲方式和魏尔伦所营造的“氤氲诗学”相类似，他们都很少刻画事物或者讲述事件，而更多地是描绘一种感觉，给人以一种“神秘感”。大多数学生们在听完《月光曲》之后都觉得自己恍若置身一个“幻想世界”，并对魏尔伦的同名诗歌产生了浓厚的兴趣。

1.基于《月光》（clair de lune）的语音拼读练习

考虑到二外学生的实际情况-----即他们仍需要大量的语音训练，以打好坚实的语音基础，所以《月光》中的诗句首先被当做“拼读素材”：tout en chantant sur le mode mineur/lamour vainqueur et la vie opportune，这一段诗句中充斥着大量的小舌音r，如sur，mineur，amour，vainqueur等，r的重复出现，会给初学者的诵读带来一些困难，所以更要加强拼读训练。教师可以鼓励学生们进行诗歌朗诵，并开展分组评分，学生此时的角色定位变得更加多样，他们不再只是课堂知识的“被动接受者”，他们还成为了“表演者”，这种角色变动，有效地提升了学生在课堂的参与度。通过多种形式的诗歌诵读之后，大多数学生都能感受到魏尔伦诗歌内部一种独特的音乐感——并不只是简单的诗行句末押韵，而是诗行内部的元音辅音交错，音节间的碰撞产生了“大珠小珠落玉盘”的美妙之感。同时，教师还可以进行法国诗歌韵律知识的补充，如阴韵、阳韵、交叉韵、抱韵和头韵等，还可以引领学生一起回顾已学过的语音知识，比如法语音节的计数方式等，并对魏诗进行音节计数，将已学过的语音知识应用到诗歌韵律学习上来。

在课堂上，有一些细心的学生們察觉到了法语诗歌与中国古典诗歌韵律上的最大区别在于：与法国诗歌的押韵方式相比，中国古典诗歌的押韵方式相对来说更为简单清晰，而且平仄分明，结构相对稳定，而魏诗中的押韵方式比较多样，期间还会有诗句的断裂，结构相对来说更为复杂多变。通过研读一首外国诗歌，学生们可从最为直观的诗歌韵律之角度，重新体味到中国古典诗歌的独特魅力，从“他者”的角度更好地理解了“自我”。

2.基于《月光》（Clair de lune）的文本细读

作为一种文学批评方法，“文本细读”起源于20世纪二三十年代的“新批评”文学思潮（New criticism），意在使读者专注文本的结构和，对文本进行多次的回溯性阅读，从而进入文本的更深层次，挖掘文本的更深内涵，细读过程中还需要有一套分析文本的技术和标准。当前，“文本细读”作为一种新兴的文学教学方法，目的在于让教师和学生直面文本，从文本内部去探寻文学的规律。这种方法主要分为“三个层面：首先是注重文学作品的词语内涵，其次是把握文学作品的结构，最后是在具体语境中理解文学作品的意义。”[6]

词语的细读首先要注意词语的使用，包括语法、修辞等。同先前的浪漫主义相比，象征主义的诗歌更加关注内心隐秘之境，从诗歌用词上来看，魏尔伦的诗歌因用词简单，贴近大众生活，并且诗歌中有一种类似于民歌的音乐性，所以读来朗朗上口，在《月光》中：charmant（迷人的），triste（悲伤的），calme（宁静的），beau（漂亮的），grand（大的）这些形容词的意义简单明了，即便是法语初学者，也很容易理解，并且相对于散文——其词语的意义使人们专注于词的指称而忘记词语本身的存在，诗歌中词语的意义却与其自身的物性存在一体而不可分离，诗中的词语意义强化了人们对词语本身的关注，这也就意味着，通过细读诗歌，关注诗歌用词，会帮助语言初学者们建立起属于自己的“词汇大厦”。

这种基于词语认知的学习方式从思维角度为学生们打开了一扇“新的大门”，学生会慢慢明白：诗歌并不是词语的堆砌，而是诗情浸润着词语，并且在词语与词语之间进行链接，最终在诗句与读者之间形成了某种对话。

此外，对于水平较好的初学者，还可以通过Widdowson提出的“诗行整理法”（line assembly），即把诗行中没有标点，且不太符合语法规范的诗句整理成具有某种顺序的，最令人满意的诗句。比如在《月光》这首诗中，有学生把倒数第二行的Et sangloter dextase les jets deau进行语序的重新组合，使之形成了比较符合语法规范的“主语+谓语动词”形式。这种“高阶训练”不仅考察了学生对于法语语言知识的掌握程度，而且加深了学生对于法语诗歌语言特征的认识，句子结构的“非常规化”变成“常规化”，这实质上就是学生们对于语言内部结构的理解过程。

对于初学者来说，除开语音的训练和词汇的认知，诗歌的“细读”还应当包括对诗歌中“诗情”的认识和理解，如《月光》一诗中出现的神秘意象，如 me（灵魂）、masque（面具）、déguisement（伪装）等让一开始会让学生产生疑惑，因为从我们的传统认知上来说，“月光”应当是明亮皎洁的，如中文表述中的“明月当空”、“皓月千里”等，，但魏诗《月光》中的第一句votre  me est un paysage choisi（你的灵魂是一片美妙的风景），将灵魂喻为风景，这种新鲜的比喻让学生有耳目一新之感，随即往下读去，下一句诗中出现的bergamasque，指的是风行于欧洲18世纪的贝加摩舞，这种舞步有着独特的节拍，从“如风景般的灵魂”到贝加摩舞的突然转变，体现了诗人丰富的想象力和跌宕起伏的创作心境。在《月光》中，视角、空间的不停转换也是一大特色，从“灵魂”到想象中悲伤的“贝加摩舞者”，再到远在天边的明月，最后回到不远处在树上停留的小鸟、还有大理石丛中正在呜咽的喷泉……这种视角、空间的转换让读者深陷诗歌之中，此刻，诗人就像一位摄影师，诗人镜头里的风景在不停流转，读者也一直跟随着他，直到读者的情绪完全与诗人的心境融为了一体。几乎所有诗歌都以其非常规的语言形式，来最大程度地激发读者的想象力和创造力，所以，无论是诗歌教学还是诗歌学习，都是一种“创造性”的学习过程。学生对于诗歌文本不同角度的解读，显示出了诗歌文本“多义性”的特征，在《月光》这首诗中，有学生认为魏尔伦对月光下的夜景描述并不只是简单的景致描述，其诗歌中体现出的“神秘主义”显示出作者的哲学倾向;还有学生认为，这首诗跟中国古典诗歌里的很多诗歌一样，就是通过描写月夜，来显示出诗人当时的苦闷心境。在课堂上，教师应当鼓励这种多角度的诗歌诠释，此时，这些创作年代相当久远的诗歌拥有了新的活力，所以，“诠释诗歌可看成是一个新的文本（text）的创造以及对诗歌原文本（original）的再创造”[7]，也就是说，诗歌教学的实质在于教师应当帮助学生成为一个“理想的读者”，即学生能建构起自己对于诗歌文本的理解，同时还可以借助生活经验或者阅读经验，甚至最后可以跳出既定文本，发表自己独到的见解，最终实现学生文学和审美素养水平的提高。

三.魏尔伦诗歌引入课堂的教学反思

诗歌的研读课结束之后，出于了解教学效果以及改革课堂的目的，教师对所教的100位学生进行了匿名调查，调查问卷的整体结果显示：90%的学生比较偏爱魏尔伦诗句中的淡淡忧伤和音乐气息，以及诗歌中所体现出的诗人丰富的想象力和创造力，此外，这群学生还认为通过对法语诗歌的研读，对法语单词、句法结构的理解变得更为深入;8%的学生表示诗人所创造出来的意境与现实想去甚远，并且诗人的想象力过于丰富，让读者比较难以理解，但是诗句中的单词用法大都掌握;另外还有2%的学生觉得自己读完魏尔伦的《月光》之后，几乎一无所获。这引发了教师对于学生阅读能力和阅读水平的思考：

与日常阅读不同的是，文学阅读要求读者更加全身心地投入到文本，并积极调动起自己已有的文化知识和认知经验。从认知心理学来说，“阅读活动是一项复杂的认知过程，需要人的各种心理因素的积极参与，它的基本思想应该着眼于：（1）对读者‘原来的知识'的研究;（2）对读者‘推断能力'的研究;（3）对阅读作为一种‘构造过程'的研究。”[8]所以，教师在教学过程中，不仅要关注学生的实际语言水平，如教师应当关注学生是否在阅读文本的过程中遇到了理解上的困难或者障碍;还要关注学生学习过程中的心理认知状态，如学生是否接纳了教师所选定的文本，如果不够接纳该文本，学生能否给出自己的合理观点等等。

结合教师的实际教学经验以及学生的学习情况反馈，二外法语的文学导入课程有待进一步改进：

第一，从文本选择上来看，二外法语的文学导入课可以选择多种体裁的文学文本，除开简单易懂的诗歌之外，还可以引入小说、散文等，尤其是一些耳熟能详的经典作品，如《小王子》、《巴黎圣母院》等，这类作品普遍能在学生群中形成一定的感染力。教师可以首先进行作品片段的赏析，随后邀请学生一起参与进行分组讨论，在课后可以布置相应的阅读任务，学生可根据自己的阅读水平来调整阅读量和阅读方式。

第二，从课堂的组织形式来看，传统的诗歌教学都是基于文本的诗歌分析，教师的主要目的在于教会学生文本分析的技巧，此时学生的角色更像是一个信息的“被动接受者”，会让学生感觉到诗歌课堂的枯燥与乏味。所以，如何在课堂上实现“实用性”、“互动性”以及“趣味性”的有机结合，成为了文学教学的一个重要问题。正如布鲁伯斯特所言：“当代文学以及文学课教学的新观念的基础是：知识来自于创造，而且必须是被我们中间的每一个人再创造。这就是把语言、文学以及写作维系在一起的认识论。创造作品的意义是语言学的过程，是详细阐述和检验我们的主张和判断的过程。”[9]这说明了在文学课上，学生和教师都是主体，教师的主要任务是培养学生对于文学的热情，把握好“读者与作品”、“读者与读者”、“作品与作品”之间的复杂联系;学生的任务则在于接受文本、投入文本、随后进行“再创造性”的阐释。在课堂上，教师与学生之间，读者与文本之间，都是一种开放包容的关系。

第三，从教学技术的使用上来看，教师可利用多种资源（如“云课堂”、软件“每日法语听力”等）来不断拓宽学生的视野;此外，教师还可以通过自制“微课”等方式，增加课堂的灵活度和趣味性。

第四，从考核方式上来看，法国文学鉴赏是“二外法语”课程的一个重要分支，但其考核方式应与传统的二外法语考核方式不同，文学鉴赏课最终考核的呈现方式可以更加多样，如学生可以通过自行选题，分组讨论，最终通过完成课堂报告的方式来实现自己的文学鉴赏之旅。

通过将魏尔伦的诗歌引入至二外法语课堂，我们不难发现，这种以文学阅读和鉴赏为主，试图打通学习者自身“已知”和“未知”的界限，并且强烈激起学习者情感体验的文学文化教学法（approche littéraire），可以在跨文化的视域下，激发起学习者对“他者”的同理心，同时还能不断提高学习者的语言认知水平，此外，这种教学方式还对教师本身提出了更高的要求，教师应当在之后的教学工作中，承担起中法两种不同文化之间“文化使者”的重任，以文学文本为沟通的桥梁，不断提高学习者的文化素养。

参考文献

[1]刘骏，傅荣（主译），《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》[M]，北京：外语教学与研究出版社，2008年.

[2]葛雷，梁栋（译），《现代法国诗歌美学描述》[M]，北京：北京大学出版社，1997年.

[3]飞白，小跃（译），《多情的漫步—法国象征派诗选》[M]，北京：中国文联出版公司，1992年.

[4]李沁，《文学—法语初级教程的禁忌还是王牌？》[J]，Synergie Chine， 2019（14）：129-143

[5]哈罗德尔·C·勋伯格（著），《伟大作曲家的生活》[M]，上海：生活·读书·新知三联书店，2007年.

[6]张慧，《文本细读导向下的文艺学教学改革研究》[J]，当代教育理论与实践，2018（9）：51-54

[7]张瑾、李斐，《论诗歌教学的三个层次》[J]，齐齐哈尔大学学报（社会科学版），2001（3）：112-113.

[8]杨维春，《基于阅读认知理论的法语阅读教学研究》[J]，牡丹江大學学报，2014（2）：168-174.

[9]罗伯特·E·布鲁伯斯特，《文学课教学需要把握的三重关系》[J]，安徽教育学院学报，1987（3）：76-79.

基金项目：2017年湖南省社科基金一般项目“保尔·魏尔伦在中国的译介与接受（1920——1940）”（17YBA167）;2019年湖南科技大学校级教改课题“基于欧洲语言共同参考框架下的大学法语课程改革探究”（G31932）.

课题：审美现代性视角下的魏尔伦诗歌研究（编号为19C0789），是湖南省教育厅一般科研项目。

（作者单位：湖南科技大学外国语学院）