混合式教学设计模式的构建与实践——以软件质量保证与测试课程为例

山西农业大学软件学院 王 堃 成丽君 景 超

混合式教学设计模式的构建是开展混合式教学实践的第一步。混合式教学就是将传统教学的优势与网络教学的优势相结合，教师为主导，学生为主体，以提高教学质量和教学效果为目标，提升学生独立思考能力、创造力为目的的一种教学方式。本文以软件质量保证与测试课程为例，通过思考和分析混合式教学面临的实际问题，结合融合开展课程的相关元素，提出采用过程化考核方式，基于“一二三”的混合式教学设计模式。

一、混合式教学面临的实际问题

混合式教学是一种基于网络环境发展起来的新兴教学策略。疫情防控常态化背景下，各大高校教师在前期线上教学和线下教学的基础上，纷纷探索混合式教学模式，但混合式教学模式存在一些实际问题。

（一）教学环节中角色定位不够准确

教学包括两方面内容，即教师的教和学生的学。在教育技术的以往研究中，混合式学习是与混合式教学最为相近的表述。众多研究者在使用“混合式学习”这一名词时，将混合式学习和混合式教学的概念直接等同；也有人提出，混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”，将混合式学习的关注点聚焦于学习的主体学生。混合式教学从教师的主导地位出发，关注如何帮助学生取得最优化的学习效果。基于上述对混合式学习和混合式教学的概念阐释，文章所指的混合式教学设计模式是指教师为主导，学生为主体，教师引导在先、总结在后，学生自主学习的一种范式，为当前混合式教学模式中师生角色定位不准确问题提供一种解决办法。

（二）教学环节割裂明显

混合式教学设计大致分为以知识为中心的教学设计和以学生为中心的教学设计。以知识为中心的教学设计以知识为重点，注重教师如何将知识传递给学生。以学生为中心的教学设计，学生是学习的主体，注重对教学环节的设计，学生可以根据自己的认知结构选择合适的教学课件进行学习。这两种教学设计割裂了学习过程中的教师行为和学生行为，并未将教师行为和学生行为作为一个有机整体。文章“以学习活动为中心”的教学设计模式将教学系统看作学习活动的序列，教师和学生分角色完成教学目标和教学内容，为教学环节割裂明显这一问题提供解决路径。

（三）考核方式过于单一

传统的考核沿用平时成绩和期末考试方式，平时成绩仅仅包括课堂考勤。这种方式虽然结合了学生的平时成绩，例如平时成绩（出勤率和课程作业）占30%，期末成绩占70%等，总归来说，还是一种以应试为主的教育考核方式，助长了应试学风，考试内容重理论轻实践，考试结果片面，缺乏一定的反馈。过程化考核是指在教学的全过程中，对学生的学习行为、学习习惯、学习态度、学习表现、学习积极性等情况进行全面而综合的考量。文章所指的过程化考核将学生最终成绩分为平时成绩（占50%）和考试成绩（占50%）两部分，平时成绩具体包括课堂考勤、课堂互动、课后作业、实验环节四部分，考试成绩包括阶段考试和期末考试两环节，其中阶段考试可依据课程课时分为多次阶段考试。这种考核方式更加丰富，强调了学习的整体过程，尤其是日常学习中的表现，弱化了期末考试（可有效规避“临时抱佛脚”的学习行为），能使学生在全学习过程中一如既往地保持较高的学习热情。

二、混合式教学设计模式的构建

软件质量保证与测试课程属于专业必修课，总课时48学时，其中理论32 学时，实验16 学时，由山西农业大学软件学院软件质量保证与测试课程组教师担任主讲教师，选课学生数699 人，涵盖软件工程专业所有方向学生（包括国际班学生），课程学生好评率达92%，课程已被学习通平台收录为优质教学示范包。

（一）“一二三”教学设计模式

1.“一中心”：以学习活动为中心

无论是传统教学模式、在线教学模式还是混合教学模式，都是“老师—学生”之间的知识传授关系，而“以学习活动为中心”的教学设计把“学习活动”作为教学设计的基本单元，将学习活动设计作为教学设计的核心，教师课前设置问题、学生课中思考问题、教师总结答疑三过程环环相扣。实践证明，“以学习活动为中心”的教学模式能提升学生自主学习和探索的能力，学生逐渐成为知识的建构者。软件质量保证与测试课程累计选课学生数699人，教师发帖204个，学生回帖总数13492 个，期中考试为课程知识点思维导图绘制。图1 展示了2020 年6 月软件1702 班学生参与学习的次数，单日最高次数达1750 余次，单日人均次数达12.5 次。从以上数据可看出，此教学法将教师和学生推向中心地位，极大地调动了教师教学的主动性和学生学习的参与性。

图1 学生学习频率

2.“两平台”：超星平台和教室讲台

课程借助双平台开展混合式教学，即具有学情统计数据的超星平台和传统的教师讲台。课程组教师按照课程知识点录制视频107 个，全部上传至超星平台。学生通过学习视频达到课前预习、自主学习、主动思考等学习目标。教师在播放录播视频之前，通过学习引导单口头传达如何开展本节课的学习，借助教室多媒体设备播放录播视频，录播视频播放之后通过板书串讲本节知识，了解学生的学习进度，解决学生的学习疑点。

3.“三服务”：课前导引服务、课中组织服务、课后答疑服务

“三服务”即课前导引服务、课中组织服务和课后答疑服务，三环节以学习活动为中心，环环相扣，如图2 所示。

课前导引服务即课前通过超星平台发布“学习通知”和“课程导引单”，课程累计发送学习通知18 次，累计发送课程导引单16 次。其中，“学习通知”罗列总体任务，“课程导引单”指出每个时间段的详细任务，二者结合，双重保证课前导引服务。此外，通过课前发布签到，尽最大可能督促每一位学生按时上课，累计发布签到20 次。课前导引服务有利于学生了解本次课学习的课程内容，督促学生自觉学习。

课中组织服务即学生通过导引单自主完成录播视频学习任务，也可借助教师多媒体设备播放教学视频，学生学习视频的同时完成互助讨论、课堂笔记等任务，教师通过超星后台学情监督功能，及时了解学生学习进度、任务完成情况。直播串讲知识点也是课中组织服务重要环节，教师通过思维导图、手写板书等各种方法直播串讲课程内容，使学生对课程有宏观把握和细节理解。此做法有效避免了“只签到不学习”等形式主义问题，保证了课堂质量，拉近了教师与学生的心理距离。

课后答疑服务分为集体答疑和个体答疑，避免因各种不稳定因素拉开学生之间的学习差距。每周开展一次课后集体线上答疑服务，讲解学生一周遇到的共同学习难题，帮助学生梳理课程框架，深化课程认识，拓展课程学习宽度。个体答疑借助微信等即时通信软件能及时高效地解决不同学生提出的不同问题，做到针对性答疑。

（二）课程过程化考核方式

课程过程化考核主要包括平时成绩（课堂考勤、课堂互动、课后作业、实验环节）和考试成绩（阶段考试、期末考试）两部分六个环节，每个环节都占有分值。

平时成绩占比50%。其中，考勤占比10%，包括理论课考勤（8%）和实验课考勤（2%），理论课点名16 次，一次0.5 分，实验课点名2 次，一次1 分，考勤方式借助超星平台签到、提交课堂笔记、课堂随机提问等多种方式实现。课堂互动占比14%，包括超星平台主题讨论、课堂随机提问等方式，教师累次发布主题讨论204 次，学生跟帖13492 次，参与人数633人，参与率90.56%。作业占比12%，每次作业以课后题为主、课外题为辅、学生自命题为加分点的形式考查学生对课本知识的掌握程度和对知识的理解深度，学习通平台累计发布作业248 次，参与人数686 人，参与率98.14%。实验成绩占14%，共提交4 次实验报告，实验课堂考核学生实际上机作业，实验环节不及格者最终成绩也不及格。

考试成绩占比50%。其中，阶段考试成绩占比10%，通过绘制课程内容思维导图、试卷等形式考查学生，学生阶段考试成绩不及格不影响最后是否通过该课程。期末考试成绩占比40%，以闭卷方式进行，期末成绩不及格者最终成绩也不及格。

该过程化考核模式把课程的考核分散到整个学期学习过程中，采用了过程淘汰机制和考核激励机制，避免了多数学生“平时放松、期末突击”的不良学习习惯。最终成绩是由每次阶段考核的成绩按照比例进行综合评定，而不是集中考核的一次定性评测，所以不会因为一次考试发挥不好或投机取巧而影响该课程的最终成绩。

（三）课程中融合思政元素

课程在授课过程中以鲜活的事例切入，增强了课程趣味性，也能够更好地激发学生的学习兴趣，还能让教学更加贴近生活实际，而不是一味地照本宣科。同时还能教育学生，引领学生，落实“立德树人”教育根本任务，进一步提高学生社会责任感和时代担当意识。

三、混合式教学设计模式的效果

参与课程学习8 个班级的成绩对比如图3 所示，其中18 国际班为2020 秋季学期授课对象，文章不进行分析说明。从图中可以看出，课程最高分94.32 分，90—100 分之间有11名同学，低于60分共23名同学，课程平均分为75分左右。统计显示，低于60 分的主要原因是作业、实验报告等资料没有按时保质提交，充分体现了过程化考核的合理性，避免了期末考试“一锤定音”的窘境。70—90 分数段的学生最多，进一步佐证了过程化考核方式符合学生学习规律。

图3 课程成绩分析

随着5G 时代的到来，未来的教育更加聚焦混合式教学。同时，融合思政元素的课堂不但能够传授科学文化知识，更是贯彻“立德树人”教育根本任务的重要手段。过程化考核方式重视学生学习过程的评价，破解了“唯应试”的单一化考核问题。融合课程思政元素，采用过程化考核方式，基于“一二三”的混合教学设计模式，是对线下线上教学模式的传承与创新，开辟了教育新路径，激发了教育新活力，有利于助力教育迈上新台阶。