大主题整合回忆性散文教学探究——以初中语文统编教材篇目为例

四川省成都市七中育才学校 詹 滢

整合是深度学习的发生机制，要使深度学习真正在课堂上发生，需要建立整合的概念。在初中语文学科教学实践中，以分类的视角关注回忆性散文这类文章，尝试借助大主题整合，统整教材篇目，明晰素养与目标，进行整合性学习设计，是有价值的探索。

一、大主题整合回忆性散文的缘由

根据“主题教学”研究的相关定义，“主题”概念的内涵是多样的。因为研究者有不同的入口点和焦点，他们的对象域也不同。在回忆性散文的整合教学中，主题可以集中在学生的“认知结构”和文本的“核心内容”上。我们不妨用袁定国先生的理解，将“大主题”定义为“教学系统的整合、衔接、控制，一个协同运作的内核，最大限度地发挥系统功能”。

统编教材初中语文选入回忆性散文共11 篇，集中分布在七八年级，其中七年级上册2 篇，七年级下册4 篇，八年级上册4 篇，八年级下册1 篇。具体如表1 所示。

表1

综观以上文章，有抒写挚爱亲情，有叙写成长感悟，有讲述伟人圣哲，有记述凡人小事，还有的追思生活记忆，反映民俗风情。它们是散文，具有散文的普遍性特征，而又不同于普通散文，具有其独特的“回忆”特征。加之其分布在不同的年段、不同的单元，教学以单篇切入是正常、合理的，但是若执教者缺少将之作为一个大主题整体把握，先整合再分解进行教学的理念，一篇篇上完则已，没有梳理出语文要素逐层递进的规律，没有建构起回忆性散文的类别要素及鲜明特质，学生头脑中仍将缺少对这一类文章整体把握的能力，会出现知识掌握“散、低、浅”的问题。

当然，本套统编教材在选编篇目和安排语文要素上，编者已有清晰的线性设计。根据教材所在年段及所在单元的语文要素可知，选入七年级的6 篇回忆性散文，单元目标主要为训练默读和精读、略读等一般语文能力，对文体要求尚未言明。也就是说，主要还是利用回忆性散文来进行一般语文能力的训练，回忆性散文基本上是服务于单元整体的语文要素学习的。八年级开始侧重文体训练，所以在八年级上册第二单元的单元导语中，编者就明确提出了“回忆性散文”的概念，并且在这一册的第四单元中把“阅读不同类型的散文”作为单元要求，这就需要对散文类别做一个回顾，在比较中加深对散文类型的认识，形成相应的阅读方法和策略。

故而，在七年级和八年级教学回忆性散文，教授者的立足点与教学目标应有所不同。在整体把握全书11 篇回忆性散文及其所在年段和单元目标的基础上，七年级可以分篇推进，逐篇开展精读教学。在八年级，我们将继续教学回忆散文，特别是当我们教授《藤野先生》《回忆我的母亲》和《背影》三篇写人类叙事回忆散文时，我们可以用整合的方式阅读。至少可以在将上述文章分篇教学后，专门就回忆性散文设计一次“大主题总结课”，对这类文章进行整合再读，对其特点进行梳理和总结，促使学生以“类的意识构建文体知识的框架，更深入地读出作者的思想和感受。通过这样的整合策略，可望避免中学生学习中“散、低、浅”的问题，用大主题整合这一工具，完成从零碎到统整的过程。

二、大主题整合回忆性散文的尝试

承前所述，此次大主题整合回忆性散文的尝试是建立在学生具备了回忆性散文的基本学习经验的基础上，在有了一定积累的基础上进行文体确认，所以是符合学生的认知规律的。为此，回忆散文作为散文的特征，如形散而神不散、语言的隽永性、结构的灵活性等，自然应该在阅读探究中有所涉及，但并不是这种大主题整合阅读的重点。此次尝试，紧扣“回忆性”三字做文章，抓住此类文章的特质，为学生打开一扇将阅读引向纵深的窗口。

表2

下面以课例的方式呈现大主题整合回忆性散文的教学设计，如表2 所示。

在之前的教学中，已从语文要素的角度关注了每一篇作为散文这一体式共性的阅读方法与策略，体认作者个性化的情思，走进作者思想情感的深处，揣摩语言文字细微处的意味，解决了“为什么写”的问题。那么在本教学案例中，以大主题来设计回忆性散文整合教学，便应从更上位去引导学生探寻“怎么写”的问题。既然“叙事视角”是追忆散文与其他散文的根本区别，是其特点，那么就从这里开始。因此，本设计引导学生从多篇回忆性散文中寻找“文中的‘我’”—“文中的两个‘我’”—“文中两个‘我’的情感距离”，逐步体会两种叙述视角在表达情感方面的妙处。

认真翻阅初中语文教材，可以为这种综合教学找到依据。

关于回忆性散文叙述视角及其特点，最早见于七上五单元《从百草园到三味书屋》课后练习五：“文中那个活泼可爱、尽情玩耍的小鲁迅宛在眼前，你看到文字后面那个拿笔写作的‘大’鲁迅了吗？”到了七下第三单元《阿长与〈山海经〉》一文课后思考第二题，“回忆性散文”的特点就更加显现了，题干是这样表述的：“这是一篇回忆童年生活的散文，作者将写作的记忆与童年的感受交织在一起。”这些表述，其实都在明示或暗示，“回忆性散文”有其独具的文体特质，在回忆性散文中，两种叙述视角的交错更具情感表达的幽微之妙。结合王荣生教授关于散文教学的“分流”建议，“凡是文体特征比较清楚、体裁比较清晰，已经形成相应阅读方法的，都适合从‘散文’中分化出来，专门进行研究”，故有本文所述大主题整合的阅读设计。

以上仅为大主题整合回忆性散文教学的一个尝试。在这一主题下，还有其他更多角度值得研究，比如一些写人叙事特点不明显的回忆性散文，如《灯笼》《昆明的雨》等如何找到整合的角度？一些情感冲突不太明显的文章例如《回忆鲁迅先生》等，如何找到整合的角度？值得继续研究。

借大主题开展整合教学是值得尝试的实践，若能持之以恒采用这种更具整合性的教学样态，设计更具挑战性的学习主题，则定能激发学生的深层学习动机，语文教学就可望在促进学生核心素养达成的道路上进一步、再进一步。