“语言+”课堂：指向学生言语能力的生长

摘要：“语言+”课堂的构建，从凸显语文学科的特质出发，充分发挥语言学习在语文学习中的优化和集成作用，以语言学习和思维发展、情感熏陶、审美丰盈、文化传承之间的耦合点为突破口，解决“教什么”“怎么教”的问题，形成以语言学习为目的和实现工具的课堂样态。在实践中，以“选点设练、由点到线、连线成面”为思路，总结出“遴选‘点—发射‘线—形成‘面”的教学实施路径。

关键词：语言+;言语能力;小学语文;课堂样态

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）02A-0102-04

“语文是什么”关乎语文本真，体现学科特质，决定语文教学何去何从。然而，长期以来，人们对这一根本问题众说纷纭、莫衷一是，导致语文教学无法很好地回答“为什么教（学）”“教（学）什么”“怎么教（学）”等一系列最基础、最关键、最核心的问题，因而出现教学目标繁杂、教学内容膨胀、教学路径不明等现象。笔者基于对上述问题的反思，尝试构建小学语文“语言+”课堂，以期重构课堂教学的样态，促进学生言语能力的生长。

一、“语言+”课堂的内涵阐释

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出，语文学科核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，并进一步指出：“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础。在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”[1]4-5不同学段有不同的教学要求，但对于基础教育而言，高中课程标准具有顶层设计的意义，其语文课程标准对小学语文教学有着极其重要的启示——语言建构与运用是发展学生语文学科核心素养的根本所在。对此，浙江外国语学院汪潮教授结合小学语文教学的特点，把小学生的语文核心素养初步设定为：“态度素养、语言素养和文化素养”，并就“语言素养”进一步阐述：“应该说语言素养是小学生语文核心素养中的关键因素。从结构看，语言素养是‘一体两翼的综合体：语言是主体，情感和思维是两翼。通过语言文字的习得，能培养学生良好的情感，发展学生的思维能力。所以，语言素养其实包括三个要素：语言、情感和思维。其中最基本、最重要的是语言，语言是本质。其余二者都是基本属性，应有机地渗透到语言之中，既不能凌驾其上，也不能游离其外”[2]。

语文是个综合体，本身包罗万象、气象万千，可以“教”的东西似乎有很多，历史的、军事的、科技的、人文的……都可能出现在语文课中。诚如王尚文教授所言：“就教材的内容看，语文教材有的可以直接划入政治、历史或地理、生物、物理、化学等学科。”[3]然而，我们应该看到，描摹众生万象、表达思想认识、抒发情感体验的载体是语言;语文这个综合体的根是语言，综合性是它的表象特征，舍本逐末实在非明智之举。“但是，语文教学仅着眼语言，难免干瘪、枯燥、机械、流于形式化”[4]，充分观照、体现语文的综合性，将语言中的文学、文化、文明等要素有机融合、渗透于语言学习中，才会使语文课堂生动活泼、简明高效，才是语文课堂应有的样态。

基于此，笔者尝试构建小学语文“语言+”课堂。这里的“语言”指的是语言学习，具体而言，是指通过听、说、读、写等方式，品析字词句、揣摩文本结构、习得表现手法等，进而积累语言材料，掌握语言运用的规律。“语言+”不是在语言学习的基础上另外附加东西，而是指充分发挥语言学习在语文学习中的优化和集成作用，将语言学习与内隐其中的思维、情感、审美、文化等深度融合，寻找到它们之间的耦合点，在促进学生言语能力生长的同时解决思维发展、情感熏陶、审美丰盈、文化传承等问题，形成以语言学习为目的和实现工具的课堂样态。这是“执一御万”的哲学观与“乘一总万”的方法论在本文语境中的表达：以语言学习为“一”，统摄包罗万象的教学内容，解决“教什么”的问题;以学习语言为“一”，带动其他内容的学习，举要治繁，解决“怎么教”的问题。

二、“语言+”课堂的基本样态

“语言+”课堂，指向的是学生言语能力的生长。学生在具体的言语实践活动中，积累语料、丰富语感、习得语知、内化语理，不断建构言语图式，积存相似模块，让言语能力在“举一反三”和“反三归一”中得到生长。在语言学习的同时，抓住思维增长点、情智丰盈点、文化传承点，达成“一点突破、三点共振”的教学目标。

（一）抓住思维增长点，提升学习品质

语言是思维的外壳。“沒有思维的支撑，读，读不深;写，写不通。语文教学如果不重视发展思维，读、写能力难以有质的飞跃。”[5]而当下的语文教学中“消费性思考”太多，“生产性思考”太少。一篇课文“读哪里”不需要思考，因为不能跳出教师的预设;从这里“读出什么”同样不需要思考，因为往往都是“事实性问题”，答案也多为学生并不知所以然的陈述性知识。没有形象思维和逻辑思维的协同活动，就难以形成深度阅读，表达也难以有画面感、难以有条理;没有辩证的思维方法、创新的思维能力，阅读与表达就难以深刻、周全、新颖。

（二）抓住情智丰盈点，赋能言语生长

小学语文是6～12岁儿童的语文。儿童特有的心理需求决定着语文课堂应当充满情趣。有情有趣的语文课，才能让学生潜心会文、静思默想，迸发智慧的火花;才能让学生侃侃而谈、观点交锋，闪烁智慧的火苗。在这一过程中，应充分引导学生关注文本所呈现的语言现象，咀嚼内隐其中的情感与立场，揣摩潜藏其里的爱憎与是非，把握言语规律，习得言语智慧。如此教学，学生不仅经历了对语言的感知、理解、品味，更激发了学生运用语言文字表情达意的兴趣，从而促进学生“语言—言语智能”的可持续发展，最终实现运用语言文字进行表达的水平的提高。

（三）抓住文化传承点，培育文化自信

“语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分;学习语言文字的过程也是文化获得的过程。”[1]5就小学语文教学而言，应突出启蒙性，以语言学习为根本，通过诵读经典、含英咀华，获得大量的感性积累和体悟，在个体言语经验发展的过程中，不断接受“中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”的熏染，形成有别于其他国家学生的“精神底色”，逐渐实现对中华文化、多样文化、当代文化的继承与弘扬、理解与借鉴、拓展与增强，逐步实现文化自信。

三、“语言+”课堂的实施路径

构建小学语文“语言+”课堂，意在凸显语文教学的特質，处理好语言学习和其他内容学习的关系，解决“教什么”“怎么教”的问题。通过实践，笔者总结出了“遴选‘点—发射‘线—形成‘面”的教学实施路径。

（一）聚焦语用，遴选“点”

“点”的遴选，首先要考虑是否有利于提高学生语言文字的运用能力，是否有助于解决学生学语言、用语言的问题。于永正老师说得好：“一个人能把课文读正确、流利、有感情，字词句的训练有了，语感训练有了，遣词造句、谋篇布局的能力也就会有了，‘人文性也就在其中了。”[6]由此我们不难体会到：语言学习是语文教学内容的“纲”，其他都是“目”，“纲举”才能“目张”。有这样一则例子很能说明问题，《荷花淀》中水生把参军的事实告诉妻子后，水生嫂说：“你走，我不拦你。家里怎么办？”一位老师就这句话中的句号作了如下分析：“这个句子里的句号不能改为逗号。如果改为逗号，那么水生嫂支持丈夫参军是假，拖后腿是真。采用句号情形就大不一样了，一方面，水生嫂深明大义，支持丈夫参军;另一方面又需要丈夫的爱怜。前者刁滑，后者温柔而多情。”[7]抓住一个标点，语言学习到位了，思维训练、情感熏陶、审美体验等等也均蕴含其中。当然，语言的学习不仅仅局限于标点，词句运用、文本结构、表现手法等等都是很好的“点”。

（二）着眼素养，发射“线”

遴选出“语言+”的“点”后，接下来要做的是，通过这个“点”的学习，“发射”出若干条“线”，“线”源于“点”，但又超越“点”，使学生在不同方式的言语实践活动中，既提升运用语言文字的能力，又促使情感得到熏陶、思想得到启迪、精神得到发展。

1.在品词析句上做文章

教材选文一般都是文质兼美的，在词句运用上各有讲究、风格迥异：或生动、形象，或准确、简洁，或深刻、含蓄;或富有表现力，或具有说服力，或充满感染力……选择怎样的字词，采取怎样的句式，均蕴藏着作者、编者的良苦用心——作者推敲词句“一吟双泪流”，编者巧妙编改“捻断数茎须”。因此，语文学习需要潜心会文、涵泳词句，以解其言、悟其义、感其情。

2.在构段谋篇上悟神韵

文章不同，思路各异，而文本结构正是作者思路的具体体现。文本结构大致可分为“段”和“篇”两类教学重点。“段”的教学不能局限于划分逻辑段和归纳段意，应在弄清句与句、层与层之间关系的基础上，理解其内部结构，学习作者是如何有中心、有条理地表达意思的。“篇”的教学指要关注课文的篇章结构，主要包括了解课文的表达顺序，体会作者的思想感情，以及学习作者如何选择材料、安排内容等。在学习作者巧妙构段、精心谋篇的同时领悟文本所蕴含的神韵。

3.在表现手法上求突破

不同的文章，尤其是不同的文体都有一套匹配的表现手法。每一种文体都各有其轨，各行其道。记叙文有记叙方法，说明文有说明方法，议论文有论证方法……表现手法受制于文体，同时也是为文体的表达需要服务，因此，在教学时要识文辨体、得体而教。以说理文为例，说理文的教学着眼点就不能仅仅是一个“理”字，更应关注“说”字，学习作者是“如何说”才将“理”说清楚，说得让人信服，即，在“学法”的过程中“明理”。比如体会提出观点的方法，感悟如何列举典型事例才能强有力地证明自己的观点，体悟如何运用“精要的语言”进行强有力的说理，感受说理性文章谋篇布局的基本方法，等等。

（三）连接纵横，形成“面”

语文学习是一个长期熏染的过程，“毕其功于一役”是不现实的，需要“因课设练”循序渐进，需要大量的言语实践活动，才能“连线成面”，最终达到提升语文素养的目的。

1.紧扣“语文要素”纵向提升

部编本语文教材按“人文主题”和“语文要素”双线并进来编排。其中“语文要素”的出现为一篇课文“教什么”指明了方向，使教学变得有“章”可循。温儒敏教授在《部编义务教育语文教科书的七个创新点》中指出：“将‘语文素养的各种基本‘因素，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练，等等，分成若干个知识或能力训练的‘点，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。”[8]语文要素“由浅入深”“由易及难”，其实就是学生语文学习不断走向纵深的过程。因此，在教学时我们要始终瞄准语文要素，力争“一课一得”，通过学习不断强化，直至能够迁移运用，形成能力。

2.紧抓“读写结合”横向发展

语文教育专家张庆先生指出：“语文就该抓好两件事：一是读，二是写。扩大阅读量，才能增加吸收和积累。小学生要多布云彩慢下雨，读书观察养成习惯了，就慢慢会写出真实感受。”诚如斯言，多读多写是提升语文素养的不二法门。值得警惕的是，不能孤立地对待“读”和“写”，关键要在二者之间的“结合”上做研究。“结合”意味着二者之间应相互作用而彼此影响，或为深刻理解，或为升华情感，或为内化语言，或为迁移运用。立足文本语言，关注秘秒的文字表达，关注特别的言语形式，融理解、运用于一体，才是读写结合的“理想国”。

“语言+”课堂的构建，着眼学生语文学科核心素养的提升，着力学生言语能力的生长。笔者从课堂教学实践出发，希冀以此不断明晰语文教学基本问题，不断准确把握语文学科本质，从而提升语文教学的效果。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]汪潮.《普通高中语文课程标准（2017年版）》对小学语文教学思想方法的启示[J].小学教学（语文版），2018（7-8）：6.

[3]王尚文.语言·言语·言语形式——试论语文学科的教学内容[J].浙江师大学报（社会科学版），1996（1）：74.

[4]邓超.以小学语文为例谈“课堂引领”的应然选择[J].中小学教材教学，2015（11）：36.

[5]崔峦.吃准目标  讲求实效——准确、全面地落实语文教学目标[J].小学语文教师，2020（4）：9.

[6]甘晓妹，刘苏.永远不会被遗忘——致著名小学语文教育专家于永正先生[N].徐州日报，2017-12-11（5）.

[7]王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2006：252.

[8]温儒敏.部编义务教育语文教科书的七个创新点[J].小学语文，2016（9）：8.

责任编辑：赵赟