策略单元读写融合教学的路径探析

摘要：策略单元的设置是统编教材的一大亮点。它更注重发展学生的认知能力，更注重操作步骤，更注重能力培养。策略单元读写融合的教学，可以以写促读，以图式理论为依据，以共享知识为基础，通过模仿性写作、积累性写作、探究性写作等功能性写作来探究预测、提问、提高阅读速度、有目的地阅读等策略，充分发挥策略单元的优势，提升学生的语文能力。

关键词：策略单元;读写融合;小学语文教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）06B-0046-04

2019年秋季，小学语文统编教材全面铺开使用。新教材由普通单元、策略单元、习作单元、综合性学习单元四种类型的单元组成，其中策略单元的设置是一大亮点，它让阅读策略从内隐走向外显，从宽泛走向精选。那么，策略单元是不是只学策略？其他要素要不要学？策略单元教学中读写融合是否可行？本文将厘析策略单元与读写融合的价值，探寻读写融合在策略单元教学中的实施路径。

一、厘清策略单元与读写融合的价值

（一）策略单元在统编教材中的价值

四种类型的单元都指向两个提升：一是提升学生语用能力，二是提升学生核心素养。策略单元因其特殊的属性，还具有独特的价值。

一是更注重发展学生的认知能力。从三年级上册开始，每个年级安排一个专门的“策略单元”。三上第四单元安排了“预测”，四上第二单元安排了“提问”，五上第二单元安排了“提高阅读速度”，六上第三单元安排了“有目的地阅读”。策略单元设置符合儿童的认知水平和阅读发展规律。“预测”和“提问”属于基本阅读策略，“提高阅读速度”和“有目的地阅读”属于高阶思维策略。四种策略螺旋上升，旨在培养学生的图式思维能力。

二是更注重操作步骤。王荣生在《阅读教学设计的要诀》中指出，阅读策略是指已经归纳、揭示、提炼出来的被证明行之有效的阅读方法。[1]24阅读策略包括了程序性知识，所以需要更为精细的操作步骤和实施要领。

三是更注重能力培养。王荣生在《阅读教学设计的要诀》中给出了这样一个公式：阅读能力=生活经验+适当地运用阅读规则和策略[1]29。该公式鲜明地指出，在语文教学中，尤其是课堂教学中，策略单元的教学就是要教会学生适当地运用阅读规则和策略，让学生在这个单元的学习过程中，产生建构“我的学习”的心理需求，从而提升阅读能力。

（二）读写融合在策略单元中的价值

读写融合是指“读”与“写”相互渗透，融为一体，形成合力，共生共长。统编教材重构了“语文知识能力体系”，着力培养阅读与表达等语文关键能力。策略单元并非只能为读而读、以读促读，以写促读也能实现策略的学习与转化。我们要警惕唯阅读策略化，用读写融合的学习方式，真正凸显出策略单元的价值。

二、策略单元教学中读写融合的钥匙

策略单元以读为主，读是目的;写为辅助，以写促读，写是深化阅读的路径。打开策略单元教学中读写融合的大门，可以以图式理论为依据，以共享知识为钥匙。

（一）以圖式理论为依据

策略单元和普通单元一样也是由几个语篇组成，语篇除了承载策略学习的功能外，也承载了内容与形式两种图式的功能。在图式理论看来，读与写是不可分的，是彼此交融在一起的。即使是策略单元，我们同样要充分发挥语篇的多重功能，通过读写融合发挥策略单元“1+1>2”的效应。

同时，图式是需要通过文本阅读“激活”的，否则，图式不可能起作用[2]41。在策略单元中激活“图式”的载体非读写融合莫属了。图式能够使策略知识结构化，而结构化的知识可被浓缩成框架，组成网络，容易记忆。它还有利于优化学生的认知结构，而被优化的认知结构使所储存的知识都是“产生式”的，易于激活，便于迁移[2]40。当学生充分掌握阅读策略，他们在阅读中就能够轻松地运用该策略，读写能力就能潜移默化地生长。

（二）以共享知识为钥匙

读与写的融合，实际就是开启读与写这两把“锁”的钥匙。换句话说，这个“融合点”的知识成为既可培养“读”的能力、又可培养“写”的能力的核心知识，而这样的知识即是共享知识。根据图式理论，语文学习中的图式一般包括内容图式、形式图式、语言图式。读写融合中的共享知识一般指的是形式图式和语言图式。形式图式指的是关于文章体裁和章法方面的知识，语言图式指的是语音、字、词、句等方面的语言知识。共享知识转向阅读学习时，就转化为阅读策略;转向写作学习时，就转化为写作策略[3]（见表1）。

阅读策略目标与写作技能目标之所以能构成对应的关系，是因为共享知识为“读”与“写”架起了桥梁。根据朱建军的“读写结合双向交流模式”[2]119，两个领域的结合点就是共享知识。阅读策略的学习就是在建构形式图式、语言图式;写作技能呈现的也是关于语言表达层面的写作形式。这样读与写两个领域就产生了交互，将策略学习与言语表现结合在了一起，即读与写的融合。

三、策略单元教学中读写融合的路径

朱建军的“新读写结合”观有两种取向：一是写作介入阅读，指向阅读目的，即以写促读，使学生学会阅读的本领，从而学会学习，学会吸收知识;二是阅读介入写作，指向写作目标，即以读促写，学会写作本领，从而学会学习，学会更好地吸收知识[2]175。策略单元教学中的读写融合显然是第一种取向。那么策略单元教学中用什么样的功能性写作来促进阅读呢？

（一）模仿性写作解锁“预测”“提问”

模仿性写作本质是基于原文的再造，是对新图式的建构。策略单元中的“模仿性写作”就是对照阅读“样本”诸如主题、细节、人物、题材和文体等进行仿写，主要指向阅读目标，顺势也实现写作目标[2]215。

1.模仿性写作内化预测策略

预测单元的学习目标有三个：一是联系文本线索，预测故事情节;二是联系生活经验，预测故事情意;三是联系修辞图式，预测故事表达。第三点最合适的打开路径是读写融合。

比如《总也倒不了的老屋》，全文由三个情节构成：小猫请求老屋帮忙，母鸡请求老屋帮忙，小蜘蛛请求老屋帮忙。在预测第三个情节的时候，我们可以引导学生发现前两个情节的文体图式：老屋准备倒—小动物说明求助理由—老屋被暂时说服。再往小处着眼，每个情节中都有相似的修辞图式：“好了，我到了倒下的时候了！”“再过……，行吗？”“哦，是……啊！好吧，我就再站……”。教师用图式理论来教学生预测的策略，就像是玩闯关游戏一样，学生的学习兴趣会被点燃。情节图式与修辞图式被发现后，为了让这种程序性的知识更好地转化为能力，教师就可以让学生仿写一个情节，然后与小蜘蛛的情节进行比照。这一方面让学生享受预测的快乐，一方面是对预测方法的反馈、检验、促进。当然也可以设计“续写”的读写融合活动，进一步巩固预测的方法。

这种通过“仿写”“续写”来预测故事的写作就属于模仿性写作。但要注意的是，预测单元教学的读写融合是基于图式理论的。

2.模仿性写作深化提问策略

提问策略的单元导语指出：“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题。”提问有哪些不同角度呢？一是从课文内容角度来提问，二是从课文写法角度来提问，三是从联系生活角度来提问。其中第二个角度就是要让学生关注文章的语、修、逻、文，不妨通过读写融合来深化提问策略。

以《蝙蝠和雷达》的教学为例。为了让学生学会提有关写法的问题，教师可以从三次实验的写法入手。第一步，解锁第一次实验的形式图式：实验准备—实验过程—实验结果。第二步，让学生尝试用这种图式写第二次实验和第三次实验。第三步，比照作者写的第二次实验和第三次实验，发现与自己的写法的不同。此时，学生自然而然地會从写法角度提出问题：为什么课文没有具体写后两次实验呢？这样的模仿性写作就架起了读与写的桥梁。更为重要的是，通过模仿性写作，不仅解锁了详略得当的写作秘妙，还让学生在写的过程中学习了如何从写法角度进行提问。从某种程度上讲，模仿性写作让提问策略的学习过程变得可视化。

所以，模仿性写作加速了阅读从理解向使用的过渡，缩短了理解到表达的转化过程，是学生走向真正写作的过渡性学习形式，也是解锁“预测”与“提问”的有效路径。

（二）积累性写作促进“提高阅读速度”

积累性写作注重对“样本”的复制性的理解，是从作者的角度研究其究竟说了什么，以及这个“什么”对于自己的意义，其主要指向阅读目标，主要包括摘要、提要、概述等[2]164。

传统上，这些写作形式为“述”，即主要是指“不动笔墨不读书”中的“动笔墨”。这对于提高阅读速度的策略单元来说，显得尤为重要。在策略单元教学中，要学习的速读方法有不回读、连词成句地读、借助关键词读、带着问题读。无论是“遮挡法”“之字图法”，还是“扩视域法”，都只限于策略本身，而非教学内容的全部，更不能一味催促学生加快阅读速度。提高阅读速度应该以理解为土壤，最终提高阅读质量。那么，如何检验速读的成效？读写融合是一条行之有效的路径，可用积累性写作来帮助学生不断地学习与运用速读策略，提高阅读质量。

以《将相和》为例，课后第1题是这样的：“你读这篇课文用了几分钟？了解了哪些内容？和同学交流自己的阅读体会。”“了解了哪些内容”就可以让学生把阅读的内容在有限的时间内用积累性写作中的“提要”来反馈。接着比较学生写的“提要”，评价谁写得比较关键、比较全面。其实，写提要就是在培养学生的语感。同样是速读，有的学生写的“提要”比较精准，有的却不切题、啰唆。这就需要通过一次次速读训练，一次次提要训练，在读写融合中培养“读”的策略，同时让“写”来促“读”的成效。

再比如本课课后习题4：“蔺相如、廉颇给你留下了怎样的印象？结合具体事例说一说。”这样的学习也可以使用读写融合的打开方式。先读出印象，再布置“概述”这种积累性的写作任务，以达到读与写的相互交融。

“提要”和“概述”虽然都属于积累性写作，但也有区别。“提要”是摘出要点，侧重于原文重现;“概述”是大略叙述，侧重于原文解构。无论“提要”还是“概述”，这样的积累性写作都能够成为提高阅读速度的学习支架，不仅指向阅读速度，更指向阅读质量。

（三）探究性写作解锁“有目的地阅读”

探究性写作就是用这一篇课文里的材料，或者借课文中所提及的事物，或者被课文中的事物触发，去进行与该课文或多或少有些相关的写作。读写融合表面看起来主要在“用”文而不在“学”文，但却是更积极地“学”文，是在“用”中体现“学”的价值[2]171。

我们来看看六年级上册第三单元与读写有关的编排（见表2）。

三篇课文其实读法类似，都是根据阅读目的先速读，再选读，然后仔细读。三个任务看上去各不相同，其实强调的都是“学以致用”，都运用了项目化学习理论中的“驱动性问题”来开始读写融合策略的尝试。

以《竹节人》为例，为了完成“写玩具制作指南”的任务，第一步，创设驱动情境。五年级的“让传统遇见未来”主题活动正在征集传统玩具制作指南。第二步，组建项目小组。项目一：玩具制作指南应该是什么样子的？项目二：课文中哪些内容与玩具制作有关？第三步，各项目组汇报研究成果。明确写制作指南的要求。第四步，完成写竹节人的制作指南。这四部曲，让每个学生都经历了探究的过程，在有目的的阅读中，学生尝试着将叙述语言转换为说明性语言，将段落呈现转变为条理性呈现。

总之，在策略单元教学中，以读写融合为载体，通过模仿性写作、积累性写作、探究性写作等功能性写作来探究预测、提问、提高阅读速度、有目的地阅读等策略，可以充分发挥阅读策略单元的优势，推动学生语文能力的发展。

参考文献：

[1]王荣生.阅读教学设计的要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2015.

[2]朱建军.语文课程“读写结合”研究：理论、标准与实践[M].北京：教育科学出版社，2013.

[3]许继忠.概念为本 读写共生[J].小学作文创新教学，2020（4）：5.

责任编辑：贾凌燕

本文系江苏省中小学教学研究第十二期立项课题“指向关键能力的小学语文读写融和教学研究”（2017JK12-L040）研究成果。

收稿日期：2020-12-18

作者简介：倪文娟，江阴市徐霞客实验小学（江苏江阴，214406）。