分层合作学习：让有意义的学习真正发生

摘要：分层合作学习作为成长课堂的主要学习方式，指向更有意义的学习。分层合作学习的流程主要包括问题设计、自主先学、分层合作、互动展示、问题归类、整项训练等。分层合作学习形式有“1+x”和“串组合作”等，要以教师指导、学生围听、学会倾听来优化、引领、促进分层合作学习。

关键词：分层合作学习;成长课堂;有意义的学习

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）06B-0018-05

课程改革的核心在于课堂改革，课堂改革的难点在于学习方式的变革。随着中国学生发展核心素养总体框架的发布，课堂被赋予了更多的育人使命，更加关注人的全面发展[1]1。2018年，盐城经济技术开发区实验学校重组，建成九年一贯制学校。学校顺应时代变化，努力构建指向核心素养的成长课堂。成长课堂以立德树人为根本任务，坚持课堂面向真实的生活，活动贯穿课堂始终，思维保持有效维度，评价充满人文阳光。成长课堂是有师爱温暖的课堂，是指向未来的课堂，是关注全人发展的课堂。

盐城经济技术开发区外来人员多，学校的学生来自全国20多个省份，认知水平、学习方式、学习动力和学习水平存在较大差异。针对这一生源状况，学校以分层合作学习为成长课堂的主要学习方式，助力每一个学生积极参与课堂，让课堂发生更有意义的学习。

一、分层合作学习的内涵

分层合作学习是指学生根据自身的知识积累、思维品质、学习能力，灵活选择适合自己的学习任务，参与不同组织形式的合作小组，以达到各自的学习目标的合作学习方式。

（一）学习内容分层

分层合作学习在学习内容上表现为可供选择的学习任务清单，即导学案。导学案有多个板块，每个板块里的问题都分为基础、冲刺和选择三个层级。教师在设计导学案时，标明各类问题的能级要求，学生各取所需，尽量冲刺高阶任务。这种分层改变了过去生生互助目标太高、学生讲解不清、最后不了了之等现象。在清晰的目标、任务之下，人人对标努力，冲刺新标，避免小组合作任务过于统一而无法实现目标的问题。

（二）合作形式分层

班级在合作学习小组的构建上形成“班中班、组中组”的形式，即：每个班分成4大组，每大组12人，称之为“小班”;每大组又分为2小组，每小组6人，是相对稳定的组织;6人小组中又结成3对，即“组中组”。分层合作学习在组织方式上表现为“1+x”“串组合作”等具体形式。学生在合作方式的选择上更加灵活，努力实现每个人每分钟都在进行有意义的学习。

（三）评价方式分层

原先的合作学习评价设置统一标准，导致小组经常花费大量的时间、精力去解决高难度问题，以求在评价中占据优势，在学习效率、学习自信等方面都产生了一系列问题。分层合作学习在评价上设置多重标准，改变过去合作学习仅仅以小组是否共同解决了问题作为评价标准的做法，而以不同学生在完成导学案过程中应达到的层级为评价依据。分层评价强调机动灵活，不仅兼顾各种类型、各个层次的学生的实际学习能力，更兼顾了他们学习进步的可能性。

二、分层合作学习的基本流程

（一）问题设计

设计问题是分层合作的前提和基础。分层合作学习首先要解决的就是导学案设计。导学案是自主学习和合作学习的“施工图”，导学案中问题的质量直接决定分层合作学习的效果。导学案中问题的设计要做到以下四点：

1.整体设计，防止碎片化。导学案中的问题要围绕学科教学目标，围绕一根主线（主问题）进行整体设计。设计问题时，要把碎片化的知识点进行归类，形成一组统领一堂课或一个单元的问题群。

2.注重情境，强调生活化。设计问题时，根据学科特点创设一定的情境，使课堂面向真实的生活。教师在选择情境时，要注意简单情境和复杂情境搭配不同的问题，以适合不同类型学生的学习。

3.分清层次，不要扁平化。设计问题时要有梯度，一方面便于教学由易到难，循序渐进，另一方面也适应不同学生的分层合作学习。问题设计的层次性，是分层合作学习的基础要求。

4.适度留白，增强自主化。导学案不要把所有的问题都设计满，学生在自主学习或合作学习中产生自己的问题时，可以自行记录在导学案的空白处。教学中，教师也要适时引导学生自己命题或生成新的问题。

（二）自主先学

1.培养好习惯。自主先学是分层合作学习的必备环节。自主学习既是学习方式，更是良好的学习习惯和学习品质。自主先学要求学生能独自学习教材，解决教材中的基础问题，在导学案的引导下实现对教学内容的初步掌握。在自主先学环节，强调养成自觉学习、自主学习、能动学习的好习惯。

2.产生真问题。所谓真问题，就是学生在学习中产生的问题。真问题的产生有两种途径：一是学生在自主学习过程中对教材产生疑惑，从而生成真问题;二是导学案中学生不能自主解决的问题，同样成了学生自己的真问题。学生由于自身差异，产生的问题有多有少，分层合作十分有必要。

（三）分层合作

新课改以来，很多人在追问关于合作学习的三个问题：为什么很多合作那么假？为什么合作总是费时多？为什么合作之后优生少？针对这些问题，我们对合作学习进行了深入探究，形成了分层合作学习的基本范式。

1.“1+x”提高合作学习效率。在自主先學中，学困生产生的问题多，优等生产生的问题少，通常情况下，合作学习自然就成了优等生帮助学困生的学习。这种合作经常表现为几个学生为帮助一个学生解决一个问题而花费大量时间、精力。这种合作的方式，我们称之为“x+1”，即多人一起解决个别人问题的合作。而“1+x”分层合作学习追求“每个人每分钟都在进行有意义的学习”，在具体操作上表现为：小组有一个学生有问题需要解决，则采用“1+1”的形式，即一个人去帮助他，其他人都做自己的事;有两个人有问题要解决，如果问题相同，则采取“1+2”形式，即一个学生帮助两个学生解决问题，其他人自己学习;以此类推。根据具体情况，小组内可能会同时出现多组“1+x”分层合作学习。“1+x”分层合作学习打破了传统合作学习的思维定式，以“有意义的学习”为追求，使小组围绕目标，争取最大的学习效益，在相当大的程度上提高了合作学习的效率。

2.“串组合作”解决分层学习难题。“串组合作”有四种形态：第一是基于培优的“串组合作”。一直以来，合作学习更多表现为优等生帮助学困生解决较简单的问题，而较难的问题往往留待全班讨论解决。我们调查发现，小组不能解决的难题在全班讨论时，绝大部分学生也很难学会，实质上并没有太大的意义。针对这种情况，我们取消了全班讨论难题的环节，而是把优等生临时组成一个组来解决难题，可以是教师讲给他们听，也可以是他们自己讨论，以实现培优的目的。第二是基于补差的“串组合作”。有时候，学困生会有同样的问题，这时候如果各组各自为政分别进行帮扶，则效率较低。因此，我们把有同样问题的学生临时组成一个小组，集中进行帮扶。第三是基于评价的“串组合作”。由小组长分派组员到其他小组进行检查评价，并将评价结果报学科评价员记录。串组评价一般用于简单易操作的学习结果评价，对促进组间竞争有明显的作用。第四是基于互学的“串组合作”。相邻小组有时会遇上同样的问题，这时候小组成员可以选择主动到邻组去听讲。串组互学有利于取长补短、互通有无，让小组合作学习既有竞争也有合作，成为课堂的独特风景。

（四）互动展示

课堂展示是教学中的一个重要环节，展示既可以激发学生的合作热情，也可以提高学生的表达能力和思维水平，本身也是很好的学习方式和評价形式。互动展示是分层合作学习不可或缺的环节。

1.不仅展示答案，更展示思维过程。不是站在前面汇报就叫展示，展示一定要有问题互动。展示时教师要求学生不能简单给出问题答案，而是要把形成答案的思维全过程转换为小问题抛出来，由全班同学抢答。这就形成了问题互动。

2.不仅回答问题，还可反问问题。分层合作学习中，每个小组都有一块展示的白板，被称为“小组阵地”，互动展示可以用“攻阵守阵”的方式进行。展示的小组在白板前进行问题互动时，其他组的成员既可以回答问题也可以反问问题。如果其他组反问的问题这个展示小组不能回答，他组成员可以接下他们的位置继续进行问题互动，这就是“阵地失守”。这种游戏方式，是一种互动展示的激励机制。

3.不仅学生参与，更有教师补位。在分层合作学习中，学生在积极参与学习的过程中，有时由于生活阅历浅、知识积累少、思维品质低等方面的原因，课堂里会出现组织不力、答案不全、逻辑混乱等问题。这时教师会迅速补位，或参与表演，或加入对话，或抛出问题，或补全答案，或精细讲解，……基于分层合作的成长课堂，需要教师补位的地方还有很多。教师补位不是课堂专门的环节，而是穿插于课堂各个环节的教学行为。

（五）问题归类

问题归类是一堂课的小结归纳环节。分层合作学习对问题归类分析有以下三个要求：

1.教学内容的整体小结。要求学生对本课进行全面小结，以形成整体思维。小结时要求把这节课放在整个单元或整册教材中来思考，注重提升学生学科核心素养。

2.存在问题的自我小结。学生对自己存在的问题进行归类，即错误或弱项归类。学生基于错误问题，通过自主学习或小组分层合作学习等方式，有效弥补学习过程中的知识缺陷、思维缺陷、方法缺陷等。

3.小组学习的共同小结。要求每个小组用最简洁的形式对小组课堂分层合作学习进行小结，旨在进一步规范分层合作学习的各种要求，激励小组全体成员在小组或班级做出贡献。

（六）整项训练

整项训练就是基于某个项目的训练，可以在一堂课结束之后，也可以在一个单元或一个板块的学习结束之后。这种训练不同于考试，训练内容不追求完整的题型搭配，但要经过整体设计。课堂里也有由整项训练分解的单项训练，一般作为成绩有待提高的学生的训练内容。整项训练既突出课堂学习的整体性，也满足课堂训练的实际需求，更符合分层合作学习的训练思路。

三、分层合作学习的实施策略

（一）教师指导引领分层合作学习

没有关心、指导就没有合作，“学生是课堂的中心，教师的眼睛要看着学生，心里要想着学生，并根据学生的学习状态组织、实施和调整教学”[1]108。

1.前置补弱做细分层合作学习。所谓前置补弱就是对学习困难生的培补从课后提前到课前。前置补弱的最大优点在于通过课前补，让学困生在课堂合作中有了参与自主合作学习的自信和动力。

2.小组关爱做精分层合作学习。在分层合作学习中，教师既要做好个体指导，也要做好小组指导。教师要指导小组根据学生的特点进行科学合理的分工;可以参与小组合作和展示，在参与中进行合作指导;鼓励和指导小组进行竞争，调动小组的挑战积极性。

3.阳光评价做实分层合作学习。在分层合作学习中，基于“有进步就优秀”的评价标杆，学校设计了学生阳光成长评价晋级系统，对不同类别的学生实施进步评价。在分层合作学习评价中，教师要紧紧抓住“发展”“进步”等关键词，给学生正向激励评价。教师每天都可颁发“参与之星”“展示之星”“表达之星”等20多种奖项，学生每堂课都有可能获得这些奖。学生每周得到10颗星，可获得“一星学生”奖;每月获3次“一星学生”奖，可评为“二星学生”;每学期获得3次“二星学生”奖，则可评为“三星学生”。在实施阳光评价时，我们遵循这样的原则：符合学生最近利益;学生通过努力就能达到;奖励时间从短到长;不限制指标[2]。

（二）学生围听优化分层合作学习

围听是优化听课生态、推进分层合作学习的重要举措，也是成长课堂区别于传统课堂最外显的形式。所谓围听，就是学生展示或教师讲解时全组或全班同学围在一起听。具体的要求有：

1.站位要相对稳定。小组展示时，围听的学生如果站位不合理，有些学生的视线可能会被遮挡，展示效果会受到影响。因此，一定要进行多轮培训，使学生在每一次围听时，都能迅速站准自己的位置，确保围听的效率。

2.站点要不断更换。站着围听有利也有弊，长时间站在一个位置会比较难受，会影响围听或互动效果。所以，有难题需要教师集中讲解时，教师要避免长时间一讲到底，要采取不同的方式激励学生，让学生始终处于兴奋状态。有时候不得不长时间讲解时，教师要经常变换站点，通过带动学生站位变化来让课堂动起来。

3.展示要稍做等待。学生展示时，有的学生围过来的速度比较慢，这时要等一等，并做适当提示，以让所有学生都能站准位置。

4.听完要迅速整理。学生围听必然无法记录，所以要引导学生更认真去听、去思考、去记忆。互动展示之后，所有学生都迅速回到座位上进行独立反思，迅速整理互动展示的内容，教师补位讲解的问题要重点整理。

（三）学会倾听促进分层合作学习

在小组分层合作中，倾听非常重要。在小组“1+x”分层合作学习时，组员要学会倾听;在全班互动展示时，所有学生都要学会倾听;在教师补位讲解时，学生更要认真倾听。特别是在互动展示这一重要环节，倾听一定要做到以下几点：

1.猜猜他要说什么。无论教师还是学生都要主动思考展示者会说什么。带着这种思维习惯进行倾听，从一开始就会注意力高度集中，能有效地捕捉展示的信息，也能敏锐发现展示中存在的问题。

2.关注信息来自何处。在展示中，作为听者的教师和学生，要关注展示者的信息来自何处，特别是与教材的关联。学生把展示与教材结合起来，就是我们所期盼的学科的表达方式，在一定程度上也能反映一个学生的学科素养。

3.比较观点有何不同。带着问题学习使学习过程成为解惑的过程，而带着答案学习则使学習的过程成为思维碰撞的过程。思维碰撞有利于培养质疑品质，而质疑品质是创新的前提。在倾听过程中，把展示者的观点和自己的观点进行比较，可以发现很多问题，学到很多东西。

4.判断表达是否准确。表达准确是很高的要求，包括表达的正确、全面、清晰等。倾听者要判断展示者的观点表达是否正确，有些学科还要从多角度思考结论是否全面;要从展示者的表达中判断其思维是否具有条理性、逻辑性等。

5.审视展示是否有理有据。我们要求学生在展示时不仅要说清是什么，更要说清为什么，要对每一个观点或过程都能说出所以然。

6.检验展示互动是否有效。互动是否有效关键看是不是符合互动展示的基本要求，特别要关注问题互动时抛出的问题有没有思维含量。倾听时，学生要随时参与互动，可以积极抢答问题，也可以抛出问题对展示者进行考问。

7.思考是否需要提炼。倾听不是把每一句话都记下来，而是要提取关键信息。在互动展示环节，有时学生最后抛出的问题就是要求听的同学归纳、提炼大家的观点。所以，提炼信息是每堂课的“必选动作”。

参考文献：

[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2]徐向东.中小学课堂教学策略指导[M].北京：北京师范大学出版社，2016：313.

责任编辑：杨孝如

本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“基于分层合作的成长课堂构建研究”（D/2018/02/253）的研究成果之一。

收稿日期：2021-04-24

作者简介：孙刘华，盐城经济技术开发区实验学校（江苏盐城，224007）党总支书记、校长，江苏省特级教师，高级教师，江苏省首批教育家型校长培养对象，主要研究方向为课堂教学改革和学校管理。