随迁子女课堂交往的问题与对策

摘要：課堂交往是判断进城务工人员随迁子女是否真正融入学校生活的一个重要微观指标。目前，随迁子女在课堂交往中不同程度地遇到受到消极差别对待、受到心理漠视、处于静默状态、处于边缘地位等问题。改进随迁子女课堂交往，需要提升课堂交往主体的素质，优化课堂交往的心理环境，构建开放式课堂教学评价。

关键词：随迁子女;课堂交往;课堂教学

中图分类号：G421 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）06B-0004-04

随着“两为主”政策（进城务工人员随迁子女教育以流入地政府为主、以公办学校为主）的落地实施，进城务工人员随迁子女（以下简称“随迁子女”）教育的入学机会、资源保障等宏观的、显性的问题逐步得到了解决，但一些微观的、隐性的问题依然存在。课堂交往作为判断随迁子女是否真正融入学校生活的一个重要微观指标，已经逐步进入研究者的视野。

一、课堂交往的内涵及特征

课堂交往是指在日常课堂教学活动中，教师与学生之间、学生与学生之间进行的交往活动。它具有两个特征：一是基于共同目标的交往。课堂交往以规定的知识内容为交往中介，通过交往达到促进学生知识构建及个性发展的目标。二是基于平等地位的交往。虽然相对于学生而言，教师在知识水平、情感体验、社会经验等方面处于优势，但作为课堂的组织者、引导者和参与者，他们与学生在人格上是平等的。因此，应该赋予所有学生与教师平等的交往权利。

二、随迁子女课堂交往存在的问题

笔者以佛山市第四中学为研究样本，对200名随迁子女的课堂交往现状进行了调查与研究。调查从教师公平对待课堂交往、学生积极参与课堂交往2个维度设计了6个指标14个问题。教师公平对待课堂交往维度设计了课堂教学、待人态度、空间安排3个指标;学生积极参与课堂维度设计了学习状况、参与班级管理（活动）、课堂交往效果3个指标。调查结果显示，随迁子女课堂交往整体来说处于良好状态，但也存在一些问题。

（一）随迁子女受到消极差别对待

消极差别对待是西方20世纪上半叶处理性别偏见所采取的措施，主要是通过对不同群体进行区别，达到固化甚至进一步扩大群体差异的目的[1]。当前，对随迁子女的消极差别对待在一些课堂上仍然存在，主要体现在：一是交往对象的选择上，教师更青睐城市学生，尤其是学习成绩好、担任干部以及人际地位高的城市学生，而随迁子女获得的交往机会明显少于城市学生。二是在交往内容和时间的分配上，教师一般倾向于让随迁子女回答一些判断性、描述性的简单问题，与他们的互动时间相对较短;而更倾向于让城市学生回答一些论证性、阐释性的复杂问题，与他们的互动时间相对较长。三是在交往态度和评价方式上，对于城市学生，教师在交往中表现出更大的包容性，评价时倾向于采用平等的、肯定的话语表达方式;对于随迁子女，教师很多时候会缺乏耐心，更少给予他们展示个性和进行独立思考的机会，评价时会倾向于使用专断的、否定的语言。

（二）随迁子女受到心理漠视

由于课堂交往中的每一个主体的家庭环境、成长背景、个性特征各不相同，教师、家长对学生的期待以及学生的自我期待也各不相同，课堂交往会形成一个多元的心理场域，出现心理冲突和失衡现象。在传统的课堂交往中，居于权威地位的教师往往漠视或屏蔽这种多元心理场域和心理冲突现象，在很大程度上忽视了学生真实的内心感受和主观体验。在课堂交往中，随迁子女总体上处于相对弱势地位，在多元心理场域中常属于不占主流的“元”，在心理冲突中往往处于不利地位。教师对多元心理场域和心理冲突现象的漠视，对随迁子女的影响更大，使他们在课堂交往中更难展示自己的真实个性，表达自己的真实观点。

（三）随迁子女处于静默状态

在课堂上，有些随迁子女处于静默状态，较少参与课堂交往。这一方面是因为他们感觉到了教师对他们的区别对待，交往热情渐渐被磨灭，不愿意敞开心扉，从而成为课堂交往中静默的存在。另一方面，他们因为不能适应城市学校的课堂教学方式，主观上不积极主动参与课堂交往。处于静默化状态的随迁子女要么因为茫然、困惑、怯于参与而采取消极逃避的态度，游离于课堂之外，成为课堂教学的“边缘者”和“局外人”;要么因为排斥、抗拒而成为课堂教学的“破坏者”和“捣乱儿”[2]。

（四）随迁子女处于边缘地位

课堂交往是一个师生、生生互动的过程，但在传统的“师授生受”的教学模式中，课堂交往更多表现为师生之间的互动，生生互动的机会相对较少。在有限的生生互动之中，由于教育观念、教学模式、学生差异等方面的原因，一些课堂留给随迁子女与同伴之间的交往机会更少。与此同时，在一些课堂中，城市学生由于具有地域上、文化上、心理上的相对优势，与随迁子女交往时常有意无意地处于主导地位，随迁子女往往处于边缘地位，容易成为同伴交往中的孤独个体。

三、改进随迁子女课堂交往的策略

（一）提升课堂交往主体的素质

教师要守住职业道德底线。随迁子女不论家庭富有或贫寒，学习成绩好或差，都应该和城市子女享有同样的成长和成才的权利。教师在课堂交往中绝对不能对随迁子女进行消极差别对待，而应该组织积极差别化交往，正视不同群体之间的差异，给予随迁子女这一弱势群体更多的资源和机会。在课堂交往中，教师不仅要给予随迁子女更多回答问题、参与活动的机会，更要在课堂中营造一种尊重随迁子女家庭背景、生活习惯、行为方式等的和谐氛围，让随迁子女感受到身处于集体之中的温暖。

随迁子女要积极提升自身能力。随迁子女如果想融入新的城市和集体，除了依靠社会和学校提供的必要帮助之外，自身的能力建设至关重要。阿玛蒂亚·森认为“能力是人们能够获得的各种生活内容的不同组合，也就是生活内容向量的集合”[3]。课堂交往能力主要包括学习能力和社交能力。学习能力的提升可以让随迁子女在课堂交往中拥有更多的话语权，获得更平等的地位。在提升学习能力方面，随迁子女一方面要根据课程内容确定一个个力所能及的具体的小目标，在达成目标的过程中看到实实在在的学习成果，切实感受到自身的进步。另一方面，随迁子女要进行自我管理行为模塑。心理学认为，任何一种行为都可以进行模塑，只要对新行为进行不断重复的训练，大脑就可以记忆和强化经验，并形成自动化的程序固定下来。随迁子女可根据自身情况量身定制学习表，安排学习时间和任务。随着习惯的慢慢养成，时间表可以由密至疏，从最初的每天学习活动安排变成每周、每月的安排[4]。在提升课堂社交能力方面，随迁子女要深度融入合作学习中。第一，主动承担合作学习目标的制订、内容的设计、任务的分配等职责。第二，不仅仅关注自己是否能完成任务，还关注与自己有关联的合作性目标的实现，在学习过程中互相帮助、互相促进，从而践行“人人为我，我为人人”的价值理念。第三，在学习过程中学会倾听并尊重他人的观点，感知他人的情感，与同伴建立起亲密情感联结，培养移情能力。

（二）优化课堂交往的心理环境

从生态学的角度来看，课堂也是一个微观的生态系统。作为生态因子的教师、学生和环境、技术等之间也必然存在着一种相互影响、相互依存、相互制约的多元互动性共生关系[5]。我们不仅要重视教师和学生的共生关系，而且不可忽视课堂心理环境的影响。首先，在座位的安排上，教师可以安排随迁子女与城市学生混坐，为他们的语言、眼神、动作等的交流与行动交往创造便利条件，让他们随时可以相互了解和进行合作，从而拉近他们的心理距离。其次，教师还可精心安排来自不同地域的随迁子女合作完成任务。这样不仅可以使他们拥有更多自主参与学习的时间和空间，也增加了因地域不同而带来的新鲜感和好奇心，帮助他们激发学习兴趣，建立学习自信。最后，教师应对随迁子女有更多的包容，允许他们犯错，让他们有自由表达和展示个性的机会。只有在温暖、开放、包容的心理环境中，随迁子女才能实现自主选择与探索、自由思考与创造、自我表现与成长。

（三）构建开放式课堂教学评价

课堂交往不仅仅是师生之间就某个知识（信息）所进行的交流，还应包括教师对学生课堂学习效果的反馈、对学生课堂学习表现的评价等。构建开放式课堂教学评价有利于改善课堂教学氛围，提升随迁子女参与课堂交往的意愿和效果。

刻板印象指人们对某一类人或事物产生的比较固定、概括而笼统的看法。消极刻板印象的激活会导致群体成员陷入一种社会心理困境和认知不平衡状态，诱发压力和害怕体验，并影响成员的行為表现[6]1352。社会对随迁子女的消极刻板印象为学业成绩不良、生活环境和生活习惯差、性格内向和自卑等等。这些都会隐性地消减学生的心理正能量，不仅减少了学生积极表现的可能，而且阻碍了他们潜质和能力的发挥[6]1353。教师对某个学生的评价，有可能成为班级同学看待这个学生的风向标，甚至可能会对这个学生的一生产生不可逆转的影响。因此，改变对随迁子女的消极刻板印象，构建开放式课堂评价意义重大。首先，要为随迁子女制订契合其学习特点和学习水平的评价目标和评价维度。要根据随迁子女的实际适当降低评价标准，在他们的最近发展区设置评价目标，引导他们“小步快跑”，不断进步。在评价维度上，对随迁子女应注重基础知识和基本技能的评价。其次，引导随迁子女培养自我评价的习惯和能力。学生自评本身就是学习的一个重要环节，学生如果能明确学习目标，并有能力去评估要做什么才可能达到目的，他实质上已经掌握了学习[7]。最后，在评价结果反馈方面，教师要根据不同随迁子女的特点给予针对性的反馈，要多使用鼓励性和启发性的语言，不仅要关注其学业成绩，更要注重其各方面的发展潜能[8]。

参考文献：

[1]黄兆信，潘旦，万荣根.农民工人员子女融合教育：概念、内涵及实施路径[J].江西社会科学， 2015（8）：200.

[2]查哮虎，黄育文.从冲突到融合：进城农民工子女的课堂文化适应研究[J].教育科学研究，2011（1）：28.

[3]王倩.新型城镇化背景下农民工随迁子女教育融入研究[J].广西社会科学，2016（12）：214.

[4]王志茹，周赟赟，吴红.学业过渡期大学生英语自主学习能力的动态研究[J].外语界，2015（2）：28.

[5]张波.共生式课堂教学的演变：从变态异化到常态优化[J].当代教育科学，2017（1）：38.

[6]孙亚文，贺雯，罗俊龙.随迁儿童元刻板印象威胁对工作记忆的影响：群际焦虑的中介作用[J].心理学报，2015（11）.

[7]李芒，蔡旻君.课堂评价亟需信息技术的支持[J].中国电化教育，2016（1）：65.

[8]刘伟龙.课堂正义：涵义、缺失与回归[J].现代中小学教育，2012（8）：28.

责任编辑：杨孝如

本文系2020年佛山市哲学社会科学规划项目“农民工随迁子女课堂交往异化与重构研究”（2020-GJ074）研究成果。

收稿日期：2021-03-11

作者简介：甘益慧，佛山职业技术学院（广东佛山，520137），主要研究方向为随迁子女教育和高职教育管理。