基于职业教育专业教学知识（VPCK）的教师培养改进

王力学

摘  要： 职业教育专业教学知识（VPCK）是学科教学知识（PCK）在职业教育专业门类的具体运用。要求教师既充分掌握学科知识，更要具备教学技能和教学能力，甚至是业师、能师与仁师的化身。我国职业教育教师经历了清朝的教师培养+师生配比+实业教员、民国的多元培养+职后培养，以及新中国成立以后从职教师资到“双师”教师的培养路径。审视我国职业教育教师培养虽然具有政府主导、项目推进、培养创新、实践平台等特点，但也存在着量缺质低、企业缺位、效果待高、院校困境等问题。需要通过政行通力合作、贯通一体培养、明确专业标准、建立课程体系、量足质优保障等措施，以有效提高基于职业教育专业教学知识（VPCK）的教师教学能力。

关键词： 职业教育; 专业教学知识; 教师培养; 能力提高

中图分类号： G710          文献标志码： A          文章编号： 1671-2153（2021）03-0060-07

所谓职业教育专业教学知识（以下称VPCK）是对1985年舒尔曼针对中小学教师提出的“学科教学知识”（以下称PCK）在职业教育专业门类的具体运用。舒尔曼认为，学科教学知识作为教师必备的三种知识之一（另外两种知识为内容知识、课程知识），虽然非常重要，但如果仅局限于学科知识，而不从教学维度上具备教学技能和教学能力，便不能有效完成教学任务。VPCK与PCK相比，不是简单的一种变异，而是指向于职业的专业的特殊性，并更多地与工作相融合的，而非基于学科知识体系中的“专业”。因此，可将VPCK界定为职业教育教师将专业知识深入浅出、通俗易懂、朗朗上口地表达为老少咸宜的文字语言，并通过具体的操作、运用、类比、举例等实践方式，将这种理论知识呈现为实际行为。这就不仅解决了从不同视角对职业教育教师身份认定带来的困惑，如，既传授理论，又指导实践的“双师”;既精通专业技术，又掌握教学艺术的“双师”;既有教师证书，又有行业资格证书的“双师”等两种身份叠加而致的混乱，而且解决了职业教育教师在培训体制上的培养机构、课程设置、证书认证等割裂，使得在VPCK要求下，职业教育教师的专业知识、实践知识、教学知识、心理知识、情境知识等众多必须的教学知识相互促进、融合迁移后形成新的具有职业教育特色的职业与工作要求的理实一体性知识，以培养高素质、复合性并可迁移递进性的技能型人才。

一、职业教育教师培养的回顾

（一）清朝：教师培养+师生配比+实业教员

1904年《奏定实业学堂通则》和《奏定實业教员讲习所章程学堂》是我国职业教育教师开始培养的标志。这两份“文件”对职业教育教师建设和管理提出了三条要求：第一条是留洋培养。指通过选派优秀学生留洋海外，以便将来学成归来后在实业学堂任教。第二条是讲习培养。指在农工商类院校中附设实业教员讲习所，以培养更多的职业教育教师，这应该是我国最早的职业教育教师专门培养机构。第三条是选配标准。一是依据开设课目选配教师;二是依据课时与学生人数选配教师[1]。这两条标准相当于我们今天开设专业及课程必须的师资条件与师生比例。

（二）民国：多元培养+职后培养

黄炎培是民国时期职业教育的典型人物。他在1913年发表的《学校教育采用实用主义之商榷》中强调“教育应以实用为归”，并要求“学校教育与实际生活相连接，学生不仅要储备知识，而且要精熟技能”[2]，从而形成了由“平面教育到立体教育，文字教育到实物教育”的“实用主义教育观”[3]。1914年5月完成对安徽、江西、浙江三省的教育考察后，除指出职业学校教材普遍存在“于脑力上既患用之过度，于知识上尤患食而不化”外，更是认为学校教员仅以授课时间为限，“实为实施训练之一大障碍”，以及多系注入式教育法，却绝少采用启发式教育法，导致学生所学知识不能应用于实际训练。

1915年民国政府将清朝时期的实业教员讲习所更名为工业和农业两类实业教员训成所，并要求各师范院校均设立职业教育教员训成科。1916年9月成立的江苏省职业教育研究会，是我国最早研究职业教育的专门机构。1917年1月黄炎培考察国外职业教育后，明确提出：应由“以具体的职业教育”代替“抽象的实用教育”[4]，不仅将发展职业教育提高到了“爱国之根本”的高度上，而且于1917年5月6日创立了中华职业教育社，以改革脱离生产劳动和社会生活的传统教育。一系列的政府政策和社会推动，使得1919—1929年的职业教育发生了较大变化，如，职业学校数由125所增加了94所，达到了219所，增长了75.2%;职业学校在校生人数由15 519人增加了11 176人，达到了26 695人，增长了72.01%;职业学校经费由1 684 215元增加了2 447 704元，达到了4 131 919元，增长了44.53%[5]。1931年民国政府公布了《职业学校师资训练办法》，明确要求师范学院、大学中的农工商学院、专科学校等要成为职业教育教师培养机构，承担起为职业教育培养教师的职责。为保障职业教育教师质量的与时俱进，1940年民国政府在《奖励职业学校职业学科教育进修暂行办法》中，规定对职业教育教师的日常进修、假期讲习、实地调研等在职进修方式予以奖金支持[6]，以加强对职业教育教师的职后培养。1946年职业学校为724所，比1929年增长了231.59%;职业学校在校生人数为137 040人，比1929年增长了413.35%[7]。尽管职业学校和职业学校在校生人数都大为增加，但均未实现1929年要求的“职业科与普通科6∶1”的比例及1942年要求的“初级中学与职业学校增班之比例应为6∶2，高级中学与职业学校应为2∶1”[7]的目标。可见，民国政府虽然力图推进职业教育，但落后的工业体系与战乱频发的社会环境，导致职业教育及其教师培养难有大的起色。

（三）新中国：从职教师资到“双师”教师

1. 院校自培

1952年教育部《中等技术学校暂行实施办法》提出了两条解决职业教育教师短缺与质量提高的政策。一是从本校毕业生中择优留校任教。如，1955年劳动部、1959年全国技工学校工作会议、1987年国家教委等都在文件中规定：将成绩优良的毕业生选为中等技术学校技术课助理教师，以便为“中等技术学校培养技术课师资”[8]。二是校企建立“双技”人员交流制度。为“增强中等技术学校技术理论课教师的技术能力及提高企业技术人员的科学理论水平”，校企业建立“双技”人员交流制度，既解決了中等技术学校短缺技术人员的问题，也提高了企业技术人员的理论水平和解决了企业急需的技术研发、工艺改造、流程再造等问题，达到了校企互聘互用共赢的目的。

2. “两院”培养

为解决600多所技工学校短缺近万名教师的问题，1959年国务院批准劳动部建立4所技工劳动师范学校（后升格为专科层次的师范学院），1979年国务院同意增设的4所技工教育师范学院，及到1988年共建立的11所独立设置的职业技术师范院校。不仅扩大了职业技术师范院校的数量，而且更为重要的是“对职教师资培养方法、办学模式”[9]进行了有益的探索。此为“一院”。另“一院”是1965年天津市根据刘少奇批示精神，成立了天津市半工半读工科师范学院，所设4个系均设立于与专业一致的企业，以便为职业学校培养专业教师。总之，“两院”的建立，表明我国当时不仅重视职业教育，而且把培养职业教育教师作为开展职业教育的重中之重。

3. 师培基地

1989年劳动部《关于加强职业技术培训师资队伍建设的意见》被认为是一份专门的师资培养培训文件。强调，要积极创造条件， 建立师资培训基地，……，开办师资班，并将高级技工或技师培训班、技工学校的优秀毕业生“经过教育理论、生产实习教学法以及有关企业管理知识培训后”，充实到生产实习指导教师队伍之中。1999年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出由教育部牵头建立56个全国重点职业教育师资培养培训基地、8个全国职业教育教师专业技能培训示范单位，地方政府则要建设300个左右的职教师资培训基地[10]。

4. 任职资格

1954年劳动部《关于技工学校暂行办法草案》指出：只有获得中等技术学校毕业以上证书者，才能担任技术理论教师;只有获得高小以上毕业证书，并具有一般技术理论常识的优秀技工，才能担任技术实习教师。这是国家较早的关于技工学校教师任职资格的规定。教育部《中等专业学校章程》中规定，原则上只有本科学历者，才能担任中等专业学校教师，但经考核且有职称的技艺性较强者，最低可将学历条件放宽至专科学历;实习指导教师的学历最低为中等职业技术学校[11]。1986年国家教委《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》批准可以将四级以上技工聘请为职业技术学校实习指导教师。1994年《教育法》首次对中等职业教育教师资格进行了规定;1995年国务院根据《教育法》颁发了《教师资格条例》，要求取得中等职业学校实习指导教师资格，不仅必须达到规定的学历标准，而且要“具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级”，同时还必须“有教育教学能力”。2000年教育部出台了《中等职业学校教师在职攻读硕士学位制定培养方案的指导意见》;2011年教育部《关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》要求逐步提高研究生层次的教师比例。2015年增设“职业技术教育”硕士学位，开始了我国职业技术教育领域教育硕士高层次师资培养的工作。

5. 产教共培

2011年教育部发布的《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》，要求建立职业院校新任教师先实践后任教的制度;2016年教育部等七部门发布的《职业学校教师企业实践规定》，也强调新任教师只有先经过一段时间的实践，才能正式上岗，以不断提高职业教育教师的教育教学能力和实践指导水平[12]。

6. “双师”培养

“双师型”教师达到1/3以上比例，是1995年国家教委发布的《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中要求的。“十一五”中等职业学校教师素质提高计划与“十三五”职业院校教师素质提高计划，累计开展了近12万人次的国家级“双师”培训，40余万人次的省级“双师”培训，极大地提升了“双师”素质。并要求高职“国示范”在3年建设期内确保“双师”比例达到90%以上;2010年国家中职示范“双师”占比达到80%以上。2019年职业院校教师教学创新团队建设更是引领了高素质“双师”教师队伍的建设，为提高复合型技术技能人才培养质量提供了强有力的“双师”力量支撑。

总之，尽管我国提出了职业教育“双师”建设目标，但在“双师”概念众说纷纭，“双师”标准自然不一的前提下，“双师”建设措施必然各行其道，效果也就难以预料。因此，未来就需借鉴职业教育专业教学知识的做法，设计出制度化、规范化的职业教育教师培养体系。

二、职业教育教师培养的要素

（一）专业标准

2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出要“完善教师专业发展标准体系”，并作为职业学校“教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”。2013年教育部在首次颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》中明确规定中等职业学校教师专业标准由基本理念、基本内容、落实保障等三个部分组成[13]。要求通过纵向自比，横向他比，有效正确进行自我评价，并全方位主动、积极地不断提升自己专业发展水平。

（二）资格认证

2015年以前，我国中等职业学校教师资格认证考试是各省（市、区）组织进行。后由教育部考试中心负责全国统一考试标准。笔试考“综合素质”“教育知识与能力”“专业知识与教学能力”等3门。面试主要由抽选问题并回答规定提问、备课活动设计、临时指定内容试讲、给定问题正反答辩、依据标准打分等环节组成。重在评定其“职业认知、心理素质、仪态仪表、语言表达、氛围营造、环境驾驶、思维灵感、品德修养等作为一个教师必备的基本素养，以及必备的课堂引领、教学设计、教学实施、进度把控、深浅得当、科学评价[14]等教学基本技能。只有获得教师资格考试合格证书，并在3年期内成为一名中等职业学校教师，否则，教师资格考试合格证书就会失效。与此同时，中等职业学校教师由过去的一考终身制变为了现在的5年一周期注册制。即初聘为中等职业学校教师且试用期满考核合格后，在60日内为首次注册时间，逾期则丧失中等职业学校教师资格，之后每满5年者需再次进行资格注册。到期不注册视为主动放弃中等职业学校教师资格，到期注册不通过者将不再成为中等职业学校教师。

三、职业教育教师培养的审视

（一）职业教育教师培养的特点

1. 政府主导

纵观116年的历史，可以看出，无论是什么时期，政府在职业教育教师培养中都发挥了主导作用。特别是新中国成立以来，不仅制定了职业教育教师专业标准和实施了全国统一的职业教育教师资格认定办法，而且批准建立了一批全国性职业教育教师培养大学、在符合条件的大学开设职业教育师资培养班、依托相关力量建设了一批全国性职业教育教师培养基地，还通过中等职业学校教师在职攻读硕士提高了其学位，以及出台职业教育教师素质提升计划开展了职业教育教师职后持續培养，与时俱进地提高了职业教育教师的发展性与适应性能力。

2. 项目推进

我国职业教育教师项目培养的特征，在教育部、财政部2006年《关于实施中等职业学校教师素质提升计划的意见》、2011年《关于实施职业院校教师素质提升计划的意见》、2016年《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》等文件中得到了集中反映。具体表现在：一是明确的培养项目计划。三份文件中各由4个培养项目计划组成。二是具体的培养项目数量。三份文件分别规定了到2010年、2011—2015年、2017—2020年时的项目培养人数与团队。可见，我国职业教育教师是以项目培养为主的，培养也是根据需要预先设置的。虽然这也在短时间内极大地扩大了职业教育教师的培养规模和提高了职业教育教师的培养质量，但项目培养毕竟是一种不稳定的短期行为，而非制度化的安排，因此，急需从职业教育教师培养的项目化过渡到职业教育教师培养的制度化[15]。

3. 培养创新

经过多阶段、多元化的探索，我国职业教育教师培养出现了多种模式。如，中等职业学校校长“三段式（入职培训、骨干校长培训、高级研修）四环节（理论学习→经验交流→问题研究→实地观研）”[16]培养模式;“基地+企业”培养模式;“千名校企互进”培养模式;“一导双驱（科研导向及培养与培训驱动）”培养模式;“需求导向+行业参与+能力本位+学员中心”[17]培养模式;“四格（入格、合格、升格、风格）四力（教育力、专业力、实践力、研究力）”[18]培养模式;“3（通用课程、学科专业、教师教育）5（教师素质、课程模块、教学体系、教学基地、技能训练）3（学历证书、专业技能等级证书、中职教师资格证书”[19]培养模式。可见，多元且颇具特色及卓有成效的职业教育教师培养模式，极大地提高了我国职业教育教师的“双师”素质。

4. 实践平台

2019年《国家职业教育改革实施方案》要求将以往“双师”基地建设的功能由教师培训基地扩展至教师专业实践基地，并使两种功能合二为一。提出到2022年“建设50所高水平高等职业学校和150个骨干专业（群）”，“推动建设300个具有辐射引领作用的高水平专业化产教融合实训基地”，及总数超过一半的“双师型”教师，“分专业建设一批国家级职业教育教师教学创新团队”。《教育部等四部门深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》不仅提出了到2022年，“双师”教师比例要超过一半，建设“双百”基地（100家“双师”教师培养培训基地、100个国家级企业实践基地）、360个国家级职业教育教师教学创新团队、 “三千”计划（1000 个国家级教师技艺技能传承创新平台、1000 个国家级“双师型”名师工作室、选派1000人/年赴德国等国家研修访学）等量化指标，而且为完成这些任务还制定了“建设分层分类的教师专业标准体系”“推进以双师素质为导向的新教师准入制度改革”“构建以职业技术师范院校为主体、产教融合的多元培养培训格局”“完善‘固定岗+流动岗的教师资源配置新机制”“建设‘国家工匠之师引领的高层次人才队伍”“创建高水平结构化教师教学创新团队”“聚焦‘1+X证书制度，开展教师全员培训”“建立校企人员双向交流协作共同体”“深化突出‘双师型导向的教师考核评价改革”等配套保障措施。

（二）职业教育教师培养的问题

1. 量缺质低

首先，数量短缺。职业教育教师数量短缺将直接影响职业教育质量。以“生师比”为例，我国中等职业教育生师比理想值应为16∶1，但实际却为22∶1，甚至最高时高达25.73∶1。高等职业教育“生师比”尽管在19∶1之下， 但随着高职院校数量的增加和大规模的扩招，高等职业教师缺口势必加大，“生师比”也将进入不合理区域。其次，结构失当。一是学历偏低。在中等职业学校专任教师与兼职教师中尚有14.61%和近4/1的教师学历在本科以下， 而研究生学历者所占比重不足5%。二是“双师”偏少。分省来看， 我国中职专任教师队伍“双师”比例粤鲁冀为30%～40%，皖闽为40%～50%，最高为浙津50%～60%。可见整体而言，“双师”教师占比偏低。三是年龄结构。如，35岁以下教师占到了专任教师的44.28%，占比显然过高。四是职称结构。初级和未评职称者占到了专任教师的近40%，比例显然过高。五是专业结构。专业课教师与实习指导课教师各占专任教师的52.71%和3.7%[20]，所占比例显然不尽合理。六是能力结构。如，来自师范大学的教师尽管其具有较强的“师范性”“学术性”， 但其“职业性”“专业性”“实践性”却不能适应培养高技术、技能型人才的需要。而来源于其他大学及企业的教师， 其“师范性”却不具备教师标准。曾有过调查，在专业课教师中只有40.39%的人系统学习过职业教育学， 25.69%的人系统学习过职业教育心理学， 51.86%的人系统学习过教材教法[21]。

2. 企业缺位

尽管国家希望通过建立职业教育行业指导机构和制定职业教育专项政策，以此激发行业和企业深度参与职业教育，一定程度上也起到了一些促进作用，但校企表层“合作”仍占主流，且大多数企业并不具有内在积极性和内生动力。究其原因：一是政策缺失。尽管部分省市出台了一些校企合作意见、规定、条例、办法等，但在已出台的政策中也仅限于解决教师企业实践问题以及企业技术技能人才到职业院校兼职的问题，而且又由于过于理想，导致难以实行，多数依旧停留在为教师提供企业实践机会层面，教师“顶岗锻炼”也经常是一厢情愿。二是资金短缺。企业参与职业教育教学必然产生一定的人力、物力和财力费用，这些费用由谁承担是企业最为关心的问题。在现行法律、政策并无要求企业必须承担的情况下，企业参与的主动性、程度深浅及规模大小与时间长短，只能取决于自身是否属于扩张型企业。目前，除个别地方，如大连市在职业教育教师队伍建设“十二五”规划中提出：不仅职业教育教师培训资金不低于1000万/年，而且以不低于5%的比例逐年递增;不仅财政要另行投入不少于500万元/年用于校企合作“双师”教师队伍建设，而且各职业院校要将5%年度公用经费用作教师培训经费[22]。但令人遗憾的是大多数地方并未出台校企合作职业教育教师培训专项资金和专款专用制度。

3. 院校困境

院校指独立设置的职技高师院校和普通高校，他们在承担职业教育教师培养任务上面临困境。首先，从独立设置的职技高师院校来看，一是政策缺失。以财政投入政策为例，由于职技高师院校既具有“普通高校”的特征，又具有“职业教育”的特征，所以，各级财政就既可以将其视为“普通高校”，也可以将其视作“职业教育”，而两者的收费标准与财政拨款标准又差别甚大。加之职业教育教师培养投资大、成本高，就使得职技高师院校有限经费无法支撑高质量师资培养工作的需要。二是定位不准。即到底是坚持以职教师资培养为核心，凸显应用型专业教育和技术教育，还是虽然保留职教师资培养职责，但却向综合性大学发展，至少与职教师资培养“平分秋色”，乃至逐步取而代之。无疑远离了设立职技高师院校的初衷，弱化了职技高师院校的“师范性”功能。其次，从普通高校而言，一是角色尴尬。实践中一些普通高校并未将其优质资源用于职教师资培养，而是重组人员、重起炉灶成立新的院系培养职教师资。这既无实力强大的职教师资培养能力，又处于无人重视的被边缘化状态。二是缺乏特色。师范院校培养的职教师资不具有职教师资必备的“课程设置、课程实施和课程评价”[23]的特殊性要求， 非师范院校培养的职教师资又达不到“师范性”的要求。由此导致培养的职教师资既缺乏较强专业实践能力和技能，又缺失较强“师范性”的需求。

三、基于职业教育专业教学知识的教师培养改进思路

（一）政行合力

基于职业教育专业教学知识的教师培养上，尽管有众多利益相关者，但一是政府参与并发挥重要作用，二是以行业为代表的市场参与力量也不容忽视。我国政府在职业教育教师上实行的国家统一考试虽然值得肯定，但却忽略了其他利益相关者的参与权，以形成职业教育专业教学知识的政行合力培养机制。即一方面，由教育部代表国家制定全国统一的职业教育教师专业资格标准和职业教育教师认证证书发放标准，另一方面，则可授权行业组织负责对上述三门笔考科目进行命题、组织考试及根据国家通过率确定考生及格线，以确保职业教育教师专业教学知识和专业教学能力的提高。

（二）贯通培养

贯通培养指职业教育教师职前培养与职后培养。尽管这两种培养方式并存于各国职业教育专业教学知识的教师培养中，但不同的国情也产生了谁主谁辅的不同性。如，英国由于81%[14]的培养属于非全日制课程，所以，其以职后培养为主。美国职前培养着重于一定的专业领域，职后培养不仅面向了更加广泛的专业领域，而且日渐成为了职业教育专业教学知识的教师培养的主要方式。德国由于赋予了职业教育教师精英地位，所以，只有经过5年本硕层次的教育加2年预备实习的职前培养方式，并通过一系列的考试，才能获得职业教育教师资格证书。因此，可以说，除德国以外，职业教育教师培养是以职后培养为主的。从我国实际来看，尽管从先后顺序上而言，有存在着先职前培养后职后培养之分，但从供给数量上来看，职前培养数量有限，根本不可能满足职业教育发展对教师的需要，更多地要通过职后培养来弥补职业教育发展对教师的需求缺口。具体而言，首先，职前培养。一定要实现师范性、实践性和学术性的融合，严格把控招生条件，设置科学合理课程体系，突出教育实践训练[24]。其次，职后培养。一是强化国家政策支持。如，明确行业企业责任义务、鼓励校企人员互聘、发挥职称晋升导向、实行“双师”薪酬优惠机制等。二是学校规范规划管理。如，统筹规划、多元形式、借力校友、强化激励、构建平台、科学考核、总结反思、提高待遇等[25]。这种培养方式无疑有利于职业教育教师专业教学知识的直接生成。

（三）专业标准

从内在规定性来看，职业教育教师专业标准是教师“作为一种职业所具有的关键要素和关键属性”[26]。制定职业教育教师专业标准要明确以下方面：首先， 专业大类。这主要是由于专业众多且一些专业很相关，制定每个专业的职业教育教师专业标准既量大难行，也无此必要，所以，只需制定职业教育教师专业大类标准。其次，参与力量。除政府主导，教育行政部门组织以外，还必须邀请专业性教育机构、行业企业等参与，合力制定职业教育教师专业标准体系。再次，核心要素。借鉴国际核心要素经验，澳大利亚界定为“专业知识、专业实践、专业承诺”[27];美国界定为“专业知识、专业技能和专业性情”[28];英国界定为“专业品质、专业知识与理解、专业技能”[29]。可見，“专业知识、专业技能/能力、专业实践/表现、专业性情/品质/师德、专业理念/承诺等”[26]是国际公认的职业教育教师专业标准核心要素。最后，标准内容。可概括为“两态三维一体”专业标准体系。“两态”为静态和动态两维视角;“三维”为静态视角下的“专业伦理和专业信念”“专业知识”“专业能力”[30];“一体”（创造的学习环境、有效实施教学计划、有效评估与反馈学生学习效果、引导学生实现从学习向工作以及“未成年”向成人角色转换）。

（四）课程体系

首先，构建硕博衔接课程体系。由于本科层次的学生已难入中职院校，甚至硕士生也不被高职院校看好，所以，职技高师院校至少也应该是本硕一贯制培养，甚至应当建立硕博衔接课程体系。既为中职院校培养硕士生，也为高职院校培养博士生。其次，构建“三课融合”的课程体系。“三课融合”指“通识课程”“专业课程”“职业教育类课程”等的有机融合。以解决专业课程占比大，另外两种课程占比小;专业教学中融“专业性”“职业性”和“师范性”课程占比更低的问题。最后，构建VPCK职后培养课程体系。职后培养的目的是使职业教育教师在理论与实践相结合的基础上，形成“双师”应有的自己会“教”以及善于引导学生“好学”的能力。因此，应针对目前职后培养存在的理论性课程偏多，实践教学能力课程偏少，将职后培养变成职前培养的“压缩版”和“速成班”的缺陷，开发具有真实情境的具体的教学方法案例、实务处理案例、知识应用案例、甄别纠偏案例、比较优选案例等以实说理的VPCK职后培养课程体系。

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Improvement of Teacher Training Based on Vocational Education Pedagogical Content Knowledge （VPCK）

WANG Lixue

（Wuxi Vocational Institute of Commerce， Wuxi 214153， China）

Abstract： Vocational education pedagogical content knowledge （VPCK） is the specific application of pedagogical content knowledge （PCK）. Teachers are required not only to fully master the subject knowledge， but also to have teaching skills and teaching abilities， even the embodiment of professional teachers， capable teachers and benevolent teachers. Teachers of vocational education in China experienced the teacher training + teacher-student ratio + industrial teachers in the Qing Dynasty， diversified training + post service training in the Republic of China， and the training path from vocational teachers to “double qualified teachers” before the founding of new China.

Although the teacher training of vocational education in China has the characteristics of government leading， project promoting， training innovation and practice platform， there are still some problems， such as the lack of quantity， the absence of enterprises， the effect needing to be improved and dilemma of colleges and universities. In order to effectively improve the teaching ability of teachers based on VPCK， it is necessary to take measures such as the integration of politics and administration， the integration of training， the definition of professional standards， the establishment of curriculum system and the guarantee of adequate quantity and quality.

Keywords： vocational education; pedagogical content knowledge; teacher training; capacity improvement

（責任编辑：程勇）