基于审辨思维训练 培养深度阅读能力

陈倩荣

【摘要】随着新课程改革的不断深入，小学语文教学越来越重视深度阅读。深度阅读有助于提高学生的语言运用能力及思维的深刻性，同时对学生语文学科核心素养的养成也具有重要意义。思维能力的高低直接决定了深度阅读能否真实发生，而审辨式思维又是思维能力中不可或缺的重要部分，能引导学生在独立思考中深刻理解文本，在质疑、批判中深化认知，在对话互动中培养思维品质，进而帮助教师高效地实现阅读教学目标。

【关键词】小学语文;阅读教学;审辨式思维;深度阅读

《义务教育语文课程标准 （2011 年版）》（以下简称《课程标准》）指出，“阅读是学生的个性化行为，在阅读教学中，教师要引导学生钻研文本，使其在主动积极的思想和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。深度阅读就是学生在自己原有的阅读经验、知识结构的基础上，通过研读文本拓展思维的重要阅读方法，相较于普通阅读，深度阅读更注重阅读的质量而非单纯数量的累计，不仅有利于学生语言运用能力及思维深刻性的提升，对学生语文学科核心素养的养成也具有重要意义。

一、深度阅读教学的现状分析

综观目前小学语文阅读教学，教师对学生阅读能力的培养虽然目标明晰，但因受传统教学方式的影响，对语文阅读教学要求掌握不透彻，在处理阅读理解文章时，常常指向文章结构的分析和词汇的理解，而学生很难有自己批评性的见地，另辟蹊径地进行创造性阅读[1]。

在信息技术迅猛发展的大数据时代，我们发现自己的阅读视野越来越狭窄，所谓个性化阅读和推送，其实限制了人们的阅读范围，你常看什么新闻，那么当你打开手机中的新闻类App，系统就会推送给你过去常看的有关消息，其实这是非常可怕的。所以，学生如果缺乏质疑的态度、批判的精神、深度阅读的能力，很容易接受片面的信息，从而影响正确的世界观、人生观和价值观的形成。

二、审辨式思维培养的重要性

审辩式思维即判断命题是否为真或部分为真的一种方式，是学习、掌握和使用特定技能的过程。简言之，就是不懈质疑、包容异见、力行担责。《课程标准》倡导的阅读教学理念，即主张阅读教学要“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。语文教学要注重培养学生的思辨能力、主动学习能力和分析问题的能力。具有审辨式思维的学生，不会盲目崇拜权威，而是通过自主独立的思考，不懈质疑，不仅对他人质疑，还会自我质疑，进而包容异见，重新进行知识建构，促进语文综合素养的提升[2]。

三、基于审辨式思维培养学生深度阅读能力的措施

（一）着眼矛盾，激启思维

在审辨的视角下，阅读教学需要改变传统教材文本资源价值观，走出肤浅化、浅层价值层级，将审辨式阅读立足点放在教材文本上，根据审辨式阅读教学需要，了解学生审辨阅读能力，寻求阅读文本和学生审辨式思维的平衡点，构建适合学生审辨式阅读的生态体系。教师可以从因果联系、比较异同、情节变化、情理悖谬等角度入手，深化学生对文本内容的理解，提升学生的阅读能力、思维能力，促进学生养成良好的思维习惯。这也就需要教师深耕教材文本，挖掘审辨元素，激发、启迪学生的思维[3]。

（二）在探究矛盾中激活篇章思维

教师在解读文本的过程中可以挖掘教材中的矛盾点，由此激发学生的审辨思维，引发其对篇章构段方式的思考。

例如，统编版四年级下册第四单元的文章的作者都善于采用看似矛盾的词语来描写身边熟悉的动物。如老舍先生的作品——《母鸡》，教师可以让学生在探究矛盾中感受篇章思维。《母鸡》一文，前半部分写了母鸡的无病呻吟、欺软怕硬、拼命炫耀，后半部分则写了母鸡的负责、慈爱、勇敢、辛苦。教师可基于前后看似矛盾的两组词语提问学生，为什么为了赞扬母鸡，课文前半部分却要批评母鸡，由此引发学生对文章内容的思考。原来作者是用了欲扬先抑的方法，将看似矛盾的词语用在同一位鸡妈妈身上，这样，一位伟大母亲的形象跃然纸上。

这样，教学从整体入手，再到部分，最后又回归整体，形成一个线性闭环，使学生不仅理解了课文内容，了解了文章的结构，还学到了阅读此类课文的方法。

（三）在激化矛盾中深层解构

在教学《学会看病》时，教师关注到了“应该”与“不应该”的内心矛盾，带着学生一层一层解剖“母亲”的内心世界，教学片段如下。

（1）文中的哪些地方让你感受到了母亲的残忍、狠心、冷漠？

①指名学生回答：逼问孩子！

②指导朗读，理解“逼问”。

③概括说，母亲的狠心体现在哪里？（逼问一个生病的孩子，而且觉得应该让孩子自己去医院看病。）

④让学生联系自己的生活经验，回忆父母在自己生病时的表现。

（2）这位母亲让生病的孩子獨自去医院，而自己却留在家里，这位妈妈很轻松嘛！你觉得呢？引导学生结合后文，来阐述自己的观点。

（3）在母亲等待孩子归来的这两个多小时里，哪一处心理活动描写，深深地打动了你？

（4）学生交流自己的阅读感受，教师指导朗读。

总结：对母亲来说，这每一分、每一秒都是煎熬，在这两个多小时里，她都在纠结，纠结什么？“应不应该让孩子独自去看病。”

这位母亲让自己陷入了这样的矛盾中，她既觉得应该让孩子独自去看病，又觉得不该让孩子独自去看病。作者通过对母亲语言和心理的描写，让我们感受到了母亲的矛盾。母亲越是内心矛盾，越能让人深刻地体会到其用心良苦。

（四）聚焦疑问，激发思辨

问题是培养学生审辨能力的重要基础，审辨是对文本作品的深度挖掘，也就是对文本作品进行深入剖析、延伸和拓展。问题可以激发学生的认知冲突，促进其思维拓展，是实施审辨阅读的重要保障。在实际学习过程中，学生要敢于提出疑问，教师要充分发挥学生的主体作用，引导学生独立思考，使其敢于提出内心最真实的想法，进而调动其审辨的积极性、主动性，保护其好奇心、求知欲。

在教授统编版教材五年级上册第一单元的课文《白鹭》时，开篇第一自然段写道：“白鹭是一首精巧的诗。”结尾回扣主题：“白鹭实在是一首诗，一首韵在骨子里的散文诗。”这时，教师问学生，同样都是说白鹭是一首诗，句子也很相似，那么是否可以将开头和结尾的句子调换？此处的质疑引发了学生的思考和辨析。学习了文章后，学生明白，课文开篇先写白鹭是一首诗，接着从白鹭的“形适宜”“姿如画”两个方面写了白鹭的美，并且透露出对白鹭平凡而美好、质朴而高洁品质的赞美，结尾和开头比，增加了“实在”和“韵”这两个关键字词，是对前面描写的感叹，不可以随便调换位置，这就从写作方法上，让学生有了深刻的领悟。

同样是这个单元的第二篇课文《落花生》，教师把人物对话单独列出来和四年级下册23课《“诺曼底号”遇难记》中哈尔威船长和洛克机械师之间的对话进行对比，《落花生》中，在对话前写了父亲说、姐姐说、哥哥说、“我”说，并没有太多的修饰，为什么？学生对文章进行学习后了解到，因为这并不是文章的重点，所以不需要对人物说话的语气、神态、动作做过多的描写，教师继续问：《“诺曼底号”遇难记》中的对话，连谁说都没有说明，为什么？在共同探究中，学生明白了是因为“诺曼底号”当时即将沉没，不加任何人物说明，会让读者感受到当时情况的紧急。

再看第三课《桂花雨》，作者琦君通过写自己小时候摇桂花树、感受桂花香及与乡亲们一起做桂花制品的故事，表达了自己对家乡的思念之情。这时，有学生问，课文花了大量的笔墨写桂花的香，为什么标题不叫《桂花香》呢？教师充分肯定了学生的质疑精神，并抓住了这个很好的契机让学生展开思考、充分讨论，引导学生回顾学过的徐再思的《水仙子·夜雨》中“一声梧叶一声秋，一点芭蕉一点愁”描写在凄凉寂寞的旅店里，形孤影单、卧听夜雨的情景。教师可引导学生感受桂花雨的文化语境，正如摇桂花时纷纷落下的舒畅与心理的舒畅在结构上契合在了一起，“雨”也有“愁思”的意象。

审辨式思维教育要求教师重构课堂文化，让学习成为一个质疑、发现和探索的过程，不再是记忆和拷贝正确的答案和结论。在这个过程中，教师不再是课堂的主宰，而是求知者中的一分子，應拓展学生认识和思考的深度与广度。

【参考文献】

邬静娜.基于核心素养视角下小学生审辨式思维能力的培养[J].基础教育论坛，2018（19）：11-12.

唐娇.审辨式思维的小学语文深度阅读教学设计分析[J].才智，2020（05）：181.

郭彦婷.如何实现初中语文深度阅读教学的思考与研究[J].试题与研究，2020（25）：52-53.