《红楼十二讲》的情感教育旨趣与沉浸式阅读

2021-07-20魏国

韶关学院学报 2021年5期

魏国

（韶关学院政法学院，广东韶关 512005）

《红楼梦》作为我国四大名著之一，可谓家喻户晓，红学研究源流不断，更由于影视传媒广泛提高了其知识传播的有效性，形成了读者加观众的叠加的扩展，并且早已进入大学人文学院的殿堂，历久弥新，是东方文化对世界文化做出的卓越贡献，就像西方对待莎士比亚的戏剧一样，我们倡导对《红楼梦》的阅读是一个学习举措，也是国学内容的一部分。在专业领域有红学研究，而为了塑造人的全面性，应该在做情感人的意义上，普及这个通识教育。

一、契合通识课的情感目标

（一）情教旨趣

在教务处相关部门制定的申请表上，设有10多个模块，一门通识课的申请是要进入模块设定的，而《红楼十二讲》所属模块为语言与文化，作为通识课不需要自主添加了，这个定位是非常准确的。《红楼梦》是汉语语言文学的骄傲，其经典性自不必言。《红楼梦》原本卷末标有“情榜”，可见，作者就是要标榜情感［1］576。周汝昌先生认为曹雪芹当得起“创教”一说，是与释迦牟尼、耶稣和穆罕默德一样的人物［2］222。他认为这个教就是“情教”，曹雪芹自然被视为情教的教主了，这是非常有见地的［2］83。也就是说，《红楼梦》是情感教育的极好读本。应该说，《红楼十二讲》是跟着经典走的，在教师为这门通识课制定课程标准的过程中，就涉及三方面的目标设定，即知识、能力和情感。其中，情感目标的设定是值得一提的，可以称之为“红楼十二讲”的情感三条：（1）培养学生理性内敛地动用自己的情感能力，节制情之滥觞；（2）培养学生精鹜八极、心游万仞的自由驰骋能力，在思维、语言和外物之间想像，驾驭语言与外物通感的能力；（3）使学生树立人文主义世界观，与物换星移，人世流转在一起，全面的世界观既是科学的，又是人文的。情感三条是提纲挈领式的。

（二）预设阅读

《红楼十二讲》以线下教学为主，然而，它预设具有《红楼梦》情趣的共同体，建立微信群，这个情趣具体指向了阅读，与时下的各种读书会相当，侧重阅读与情感之间的因果，当强调《红楼梦》是情教的《圣经》，是情感教育的极好读本时，这还处于文本的静态形式，而只有通过阅读，才能进入文本的动态形式，建立《红楼梦》情趣共同体及其学生个体与文本的互动关系。从广义的阅读上说，包括各种纸质版，电子版，有声版和影视剧及其相关资料。关于“情感教育”，就教育学而言，业经形成了情感教育理论，比如：斯卡特金、罗杰斯和苏霍姆林斯基都是这方面卓有建树的理论家，相关理论可谓相当丰富。然而，在教师的领悟之中，这些理论并不高于人情练达这个源头活水。对于情感教育的生成，从静态形式来看，首先预设在文本之中，而从动态形式来看，是预设在阅读之中的，预设阅读是“红楼十二讲”的前提。由于当下的快餐文化，浮躁导致了浅阅读、碎片化阅读现象的存在。2019年的一项调查显示，《红楼梦》被网友称为读不下去的名著，王蒙先生感叹：“连这点子累劲儿都没有，那我们的精神生活就完蛋了。《红楼梦》都读不下去是读书人的耻辱。”［3］通识课作为选修课，具有开放程度，文科的学生可选修，理工科的学生也可选修。如果大学生同学喜欢过《红楼梦》，也有过一定的阅读经验，那么，还是有必要选修此通识课。即使以前没有兴趣，也可通过选修培养兴趣。

二、专题化教学

《红楼十二讲》是以教学展开的，与预设阅读相对接，教师进行教学设计。讲，从教师发出，有一定的主导性，讲什么取决于教师的理念，服膺情感教育的目标。那么，这个是否需要细化指标体系，以便执行可操作呢，其实是内蕴在专题之中的，这样，专题化本身就起到举足轻重的作用。从前期教学成果来看，扩展到十二个专题，属于人物论的范畴，而这个也是比较传统的红学领域，更能传播和被受众领略。这十二个专题的人物选取与专题拟定是同时进行的。就专题化教学而言，《红楼十二讲》追求的是专题化与人物论的结合，人物是专题的人物，而专题是人物的专题。其实也不过是讲人物的一个方面，往往是仁者见仁，智者见智。为此，十二个人物专题都融入了这门通识课的课程标准之中，从中可以管中窥豹，见表1。

表1 “红楼十二讲”课程标准局部

以上有关教学内容的部分，有以下几个问题值得思考。

（一）凡选即有代表性

如果我们承认《红楼梦》是一部现实主义力作，那么，它的确增加了“人口”［4］。换句话说，可以纳入《红楼十二讲》的红楼人物太多了，“红楼十二讲”只讲十二个人物。一是人物代表性的问题。其中，涉及的人物有核心大三角：宝玉、黛玉和宝钗，宝玉不用说，钗黛在金陵十二钗正册之中，而外围的湘云、李纨、凤姐、可卿、巧姐、袭人、龄官、卍儿和小红等九人，其中湘云、李纨、凤姐、可卿和巧姐也在正册之中，代表性当无疑议，而袭人是进入副册的人物，剩下的龄官和小红也因其鲜活的人物形象和个性倾向性而入选，卍儿因自身的特殊性而入选。另外，如果扩展十二钗为一百零八钗，龄官、小红和卍儿也是榜上有名的人物［1］54-56。二是大关目（情节的安排和构思）的参照。就是说，大体上参照了《红楼梦》第五回中的十二钗正、副、又副册上的判词以及《红楼梦》曲中的判曲。一般认为，第五回是全书的大关目，情榜次之。而在专题中，除了可卿之外，都以选取人物名字标明。

（二）点上掘进

通过表1可知，《红楼十二讲》涉及的专题其实只讲一个侧面，一个片面。《红楼十二讲》专题是在笔者拙作《宝玉的爱物观及其语境分析》［5］和《湘云论阴阳的文化心理诠释》［6］基础上扩展至十二个的。大部分是攻其一点，不及其余，可能相对含混一点的是卍儿，既是符号，又是人，然而，讲民俗意义也是讲人。宝钗的遮体现了其为人处事的特点，黛玉的柠檬精是说其性格之酸，李纨的钥匙之问似乎在说她就是没有再嫁的祥林嫂，而凤姐起句也并非不会作诗，可卿尤物兼美，袭乃钗副，巧姐跟谁派对，龄官痴情到画蔷，小红绕口奶奶令被调走了。总之，《红楼十二讲》仍是人物论。

（三）情感集结的过程

专题化是情感教育的载体，而情感教育是内蕴于专题化之中的。十二讲对应的其实是十二个人，而在十二个专题中，还以讲清宝玉、黛玉和宝钗这个大三角为核心，其他九人的加入基本上能满足对《红楼梦》的情感考察，而这十二个专题是关乎情感的，其中，巧姐旁及到凤姐，而卍儿旁及到宝玉。之所以说基本上能满足，是因为情感共性的存在，不仅指爱情，还在于影子说的存在，所谓“晴有林风，袭乃钗副”［7］，那么，这个专题给袭人，就略去了晴雯，这也是压缩的结果，还考虑到晴雯在爱物观这个专题里也等于说到了。类似的以此类推。其次，用典型性来说明被讲的都是典型，逻辑地，就会暗示不讲的好像都不典型，显然，这么认为是不准确的，然而，讲的如果不典型还真不行，就是说，典型是必须的。个别专题标题明示的情感因素虽然没那么多，比如：卍儿的民俗意义，但在实际的讲解中，是少不了一个“情”字的，可以说，十二个专题是无情不立的。《红楼十二讲》是十二个人物在各自的情感方向上的集结，特别是，大部分表现为向宝玉这个核心的集结，是团团围住的，除了自爱，钗黛云角逐自不必说，可袭红介入，凤若合符节，余者不论。或者是宝玉情不情所指涉的，比如：龄官就非常明显，卍儿不甚明显。然而，宝玉跟滥情人是有区别的，因而，要区别对待。而宝玉的爱物观之所以列为第一个专题，是因为爱物观承载着情之大略，起到了理统性情的规约意义，是情为自身之理的开展。

如果说，人物选取是分，情感集结就是合。在此分分合合之中，产生的量的规定恰恰是数字十二，也是推动着专题化的关键议程。周汝昌先生曾说《红楼梦》整部书的十二乘九为结构法，赞叹是结构奇迹［1］87。他著有《红楼十二层》，王蒙先生也说到关于数字崇拜的情况，认为十二里有天机，有东方神秘主义，他有一篇的标题就是“ 12+12·女孩子与小尼姑”［8］。可以说，对十二这个数字的崇拜是成立的。

（四）慎用代入感

如今，流行一个词叫代入感，是指读者、观众或玩家“出现的”一种自己代替了小说、影视剧或游戏中人物而产生的身临其境的感觉。《红楼梦》是一部伟大的作品，其代入感是很强的。多年以后，当人们对87版《红楼梦》电视剧一些演员的命运进行考察时，不禁感叹，陈晓旭早年就觉得自己是黛玉，而张莉的命运也有些像宝钗，其他演员都有类似情绪。当然，演员不投入演戏也不是好演员，但代入感太强了，也拐带了演员，有些再也接不了别的戏了。其实，阅读《红楼梦》文本毫不逊色于扮演角色产生入戏太深之感。开始，我们是以喜欢哪个红楼人物被带入，慢慢地，喜欢黛玉的就有黛玉型人格及情感模式，喜欢宝钗的就有宝钗型的，喜欢凤姐的就有凤姐型的人格及情感模式。同理，《红楼十二讲》在讲的过程中，教师也会产生代入感。既然《红楼梦》的“代入感”有某种必然性，也有一定的副作用，这就要求教师防范“代入感”，以便进入阅读期待之中。原则上，应该把代入感的有无看作一个前提，如果学生没有被代入感，那么，这个情感教育可能就是不成功的，相反，有了被“代入感”，这个情感教育基本上就是成功的，然而，又不能入戏太深，引起副作用。因此，教师提出一个慎用“代入感”标准，就像少林武僧，要能进得山门来，还要能打出山门去，这个标准就避免了情感教育走偏，“代入感”要用，但要慎用，教师端要清醒地认识到这一点，而学生要被提醒到这一点。那么，请对号入座，男生不要觉得自己就是宝玉，而女生不要觉得自己就是宝钗，或者是黛玉，或者是湘云，等等。如果学宝玉，就要区别对待，如果他平等待人，自然是好的，如果他在恋爱，要考虑怎么阻断他变成暖男和中央空调，因为爱情是有排他性的；如果学黛玉，她多愁善感，怎么禁止她哭哭啼啼，这就是要把情感教育引导到阳光之中，而不是阴霾之中去。

三、沉浸式阅读

如何将学生对接以及落实到课中呢？“红楼十二讲”不是文案，专题化教学就相当于一个小型讲座，在课堂中，可能导读和答问有伴读性，就像一般家长能帮助做的一部分功课，然而，讲和伴读有不相容性，教师终究不是伴读，讲满足听，但也不意味着听就容易，只要带着耳朵来就行，当然，即使不读，也有一个讲听机制在那里。然而，表面化了就遮蔽读。从反馈来看，效果完全取决于阅读落实到位，特别是课前和课后的预习，实际上，这是一个讲听（读）机制，而听和读在学生身上互为表里，括号里的更为重要，不是略去听，而是强调读的重要性，于是，就变为讲对应着读，要形成讲读机制，而不是读伴读机制。在广义上的阅读中，《红楼梦》文本具有优先性，可以称之为狭义上的阅读。对于《红楼梦》文本，不通读是不行的，读一两遍是不行的，一般来说，要沉浸式地阅读。所谓沉浸式阅读，是相对于浅阅读或碎片化阅读而言的，已经成为时尚的流行语，指陷在文字里难以自拔，读起来畅快淋漓的感觉。而不沉浸式阅读，就会浮光掠影，解不了其中味，达不到情感教育的目标。就是说，不但要有广度，还要有深度。

这门通识课以落实学生阅读为基础，避免“地对空”现象。就某个专题而言，教师指定了章回，有些还是跨章回的，因为作者草蛇灰线，伏脉千里的文心笔意，这也要求沉浸式阅读，教师主导着特点专题的方向和指定章回与跨章回合拢的机制。当然，能够多读就更好，然而，毕竟我们是通识课，要完成教学任务，听讲中不可以散漫无际，只能把握住一些重点区域。

（一）前八十回黄金区域

我们首先可能要接受前八十回与后四十回的概念，至于这个概念与一百二十回之间的论争，孰是孰非，不在此讨论，即使是一百二十回成立，即无续书之嫌，那么，我们仍然可以分出前八十回与后四十回来，这是一个基本的文本区划。就前八十回而言，我们进行了黄金分割，产生的两个黄金分割点刚好落在第三十一回和第五十回，相当于两个大的高潮，那在第三十一回至第五十回之间，就仿佛在两个高潮之间，又不存在明显或拉长的低谷，而是高潮迭起的。这个区域是蔚为壮观的，与前五十四回写“盛”的看法大致吻合。不难发现，关于爱物观的阐释和阴阳之论恰好就出现在第三十一回中，这是一个巧合吗？对于《红楼梦》的宏观结构，如果作者初步定在八十回左右，那么，就有可能产生与两个黄金分割点大致吻合的文本书写历程。当讲宝玉的爱物观这个专题时，教师必然指定学生阅读第三十一回，而讲湘云论阴阳这个专题时，也必然指定学生再次阅读第三十一回，但情节的发展不是刚好起止在这里，就需要以第三十一回为核心，读前前后后的一些章回，这样一来，虽然我们看重第三十一回至第五十回，但是不能排除回溯到第一回，或延伸至投鼠忌器宝玉瞒脏也未可知，特别是灰线伏千里。就明的来看，这个区域是个闭区间，而就暗的来看，又是一个开区间，即使落在第三十回至第五十二回之间，就是说，上限前移一至二，而下限后推一至二，都不影响对这个概念的理解，总之，大致上存在这么个区域。应该说，把这个区域划分为重点，也许反映了我们的一般心理都是喜“盛”不喜“衰”的，这个可能是一个隐含的划分标准。然而，对于《红楼十二讲》通识课来说，这个黄金区域的提出又是必要的，既对应着教学重点，也是沉浸式阅读的需要；还因为大部分专题的内容都落在了这个区域里。针对十二个专题，具体地指定阅读的章回如下，见表2。

表2 十二个专题与指定的章回

表中的章回，有指定的，有回溯的，也有延伸的，其中指定的章回是最集中体现专题的回目，专题一和四，已在前文交代，应该说，大部分专题的节点都好找，指定的确切性也高，而专题二、八和九相对难于找到。比如：专题二本应指定第8回，但其实指定第45回是因为金兰契互剖金兰语，钗黛关系有了冰释前嫌的转变，等于黛玉酸（多疑，尖酸）到极致处之后已走向反面，在宝钗面前做自我批评，但我们完全可以回溯到第8回，甚至更早，就是说，黛玉的柠檬精是弥散在更多回目之间的。专题八指定第36回，然后回溯至第21回，也可以指定第21回，然后延伸至第36回，这个完全没问题。由于影子说是如影随形的，而且，就第36回而言，绣鸳鸯梦兆绛云轩体现的恰是正身与影子的一个错位，可见，影子是相对的。那一刻，宝钗坐在袭人坐过的位置上，接着绣起来，谁是谁的影子都说不清了。教师看重这个微妙，就指定了第36回，其实，影子说在细节上也是弥散的。专题九本应指定第41回，主要是考虑板巧恋的隐喻，即一般认为大姐儿的柚子与板儿的佛手互换，这个如同互换庚帖一样，喝交杯酒一样，这是关于婚姻设计的一个暗示。但我们还是指定了第42回，巧姐的名字是刘姥姥给取的，都说机缘巧合，那么，一个“巧”字做红娘了，这也可以看做是婚姻设计的另一个暗示，就是说，从第42回回溯到第41回，也是可逆的，完全可以指定第41回，然后向第42回延伸。

（二）录制音频

那么，怎么布置学生对《红楼梦》进行录制音频，以检验学生落实读的情况。以2020年春季学期为例，首次选修的学生80人，这样一来，就按照考勤登记表上的序号排列，一一对应，一个人录制一回，正好可录制前八十回，这对今后的“红楼十二讲”通识课来说，也是一个很好的教学个案。录制音频，没有特意要求那么高标准，只要从头至尾录制下来就行了，当然，有些对自己要求高的学生，录制的完全可以媲美评书演员，教师在引导学生做这个录制的时候，让他们参考了《红楼梦》有声版。录制音频虽然效果参差不齐，但这是一个良好的开端。为了避免替代录制，教师通过语音通话对部分学生的声音采样，学生也理解了教师的意图和设计，圆满地完成了前八十回的录制音频工作，建立新文件夹保存，或把部分回目上传到学习通云盘上。2020年春季学期，尽管受到新冠疫情影响，线上教学有某种尝试性，可选修这门通识课的学生积极地配合，这是难能可贵的，由于他们出色的表现，首因效应明显，可以进入教学循环模式之中了。教师每提到这个教学个案，并引以为傲。

四、情感教育的效果

当《红楼十二讲》作为通识课开设了一两个学年之后，教学也会生成一些规律性的认知，揭示某种周期性。教学激发在讲读之间，就仿佛通过实验组与对照组的比较得到的。那就是，不断反复证明了，注重阅读是对的，不管情感主线怎样一以贯之，但情感教育总是寄托在阅读上，像录制音频这种强化训练就很好地推动了阅读。

真正的教育是自我教育。结课后，教师的讲告一段落了，预设阅读是否成真？沉浸式阅读是否持续？而情感教育终归要依赖阅读本身。借助《红楼梦》文本，在抽象意义上，《红楼十二讲》的确是一种伴读，而不是说教。所谓赠人玫瑰，手有余香。

对于读来说，自主学习精神主导下，就是从要我读到我要读的转变，可喜的是，已经有了自主学习行为。例如：坐在公交车上，打开《红楼梦》文本的电子版来读，还可以戴着耳塞听有声版。而事实上，经过一段时间的定向积累，训练时数达到了量的规定，学生就能够参与问答，文本的细节都耳熟能详了，这个效果的取得是十分明显的，形成了讲读良性的互动机制，开始循环起来。

引导阅读是一种文化担当的行为，这里，教师不能把抑郁的突然就转变成阳光的，进而为此敷粉。显然，这个也不切实际，情感是潜移默化的，而《红楼十二讲》作为通识课，仅仅是情感教育的一个入口。今后如果遇到了什么情感问题，还要看学生自己的修为，这就是结课寄语要讲到的。然而，无论何时何地，都不要轻视阅读《红楼梦》。