高职英语教师跨文化教学认知与行为研究

陈晓兰，曾 溅，李晓清

（广东生态工程职业学院 基础部，广东 广州 510520）

跨文化能力（intercultural competence）是指与不同文化背景的人们有效、恰当地交往的能力［1］。跨文化能力的培养不仅包含语言技能，还包括自身文化身份意识、对异国文化的包容态度及行之有效的交际策略等多方面的能力训练［2］。大学英语跨文化教学包括语言基础、应用实践和素质培养等三类内容［3］，文化学习、比较、探索及身份定位等四个方面［4］，因此，对于大学生跨文化能力的培养，要从文化意识、文化知识和交际实践等三个维度出发，构建跨文化交际体系［5］。

认知（cognition）是人的心智活动，指人认识事物和获取知识的行为和能力。人们学习和运用语言是一个认知的过程，跨文化交际就是一个认知处理过程［6］。跨文化交际行为一般受交际者自身的认知程度制约，跨文化交际失误一定程度上是由于交际者自身的跨文化认知能力不足造成的［7］。按照Ausubel认知理论及赵爱国和姜雅明的跨文化交际模式，学生的跨文化认知水平与跨文化能力之间是相互影响、相互促进的，在外语教学中，只有不断提升学生的跨文化意识和认知水平，才能提高其跨文化交际能力［8］。

语言文化教学是认知、环境和经验互动的过程，语言教师的跨文化认知对课堂教学实践有着强烈的影响［9］。然而，近年来对我国高校大学英语课堂跨文化教学现状的调查结果显示，英语教师主要是向学生传授语言/文化知识与技能，较少涉及跨文化态度和敏感度，存在跨文化教学误区［6］。虽然本科高校英语教师已充分认识到跨文化教学的重要性，但多数教师的教学仍然以语言为中心，即使实施跨文化教学也是以传递知识为主，实施跨文化教学的意识仍然存在严重不足的问题，在具体的教学方法或经验方面的表现尤其明显［10］。

作为跨文化能力培养主体或指导者的英语教师，其跨文化认知、意识（态度）和能力对大学生跨文化能力的培养至关重要。但从现有文献来看，在我国跨文化交际研究领域，基于本土的有创造性的实证研究较少，且研究对象大多是大学本科学生，针对高校教师的研究很少，针对高职院校英语教师的实证研究则更加欠缺。本文试图通过对高职院校英语教师的问卷调查来全面了解并客观评价当前我国高职院校跨文化能力培养状况，并进一步探究在高职教育过程中英语教师自身跨文化素质与能力提升问题。

一、研究设计

（一）调查问卷的修改设计

本研究参照韩晓蕙的调查问卷，删除其中的测评部分，对高职院校英语教师跨文化能力的认知和教学行为进行相应的问卷调查［11］。该问卷由三部分组成：一是英语教师的基本信息（包括学校名称、性别、年龄、教龄、学历、职称等）；二是教师对跨文化能力及其教学的认知（包括概念理解、构成要素和教学认知、文化定位）；三是英语教学实践行为（包括教学目的、教学活动和教学内容）。其中教学认知、教学目的和教学活动各分为8个分项，采用5级计分法，其余题目均为多项选择题。

（二）调查对象与数据处理

本研究从广东省高职院校中抽取各层次有代表性的10所学校（部属骨干学校1所、省属示范性学校6所、一般学校3所），采用整体抽样的方式以英语教师（含公共英语和职业英语）为调查对象。发放问卷286份，收回有效问卷268份，有效率93.71%。其中男性58人，占21.64%，女性210人，占78.36%；学历占比为：本科24.25%，硕士69.03%，博士6.72%；职称占比为：助教27.61%，讲师38.06%，副教授29.85%，教授4.48%。采用SPSS19.0统计软件对调查数据进行统计分析，以了解英语教师对跨文化能力的认知和教学行为状况。

二、结果与分析

（一）对跨文化能力及其教学的认知

本研究从跨文化能力的概念与构成要素及跨文化能力的教学与文化定位等方面综合考察了英语教师的态度或看法。研究结果显示，教师对跨文化能力概念的理解差异较大，不少教师认为跨文化能力包含语言能力、文化知识及交际能力；部分教师认为它包含认知、情感和行为等因素；还有部分教师认为它包括语言、思维与习俗。总体来看，大多数英语教师在跨文化能力概念的认知上仍然比较模糊，虽然教师们普遍对跨文化能力三大构成要素（认知、情感和行为）表示认可，但大多数教师（85.07%）把知识，尤其是语言和文化知识，作为其主要构成要素，有3.73%的教师表示跨文化能力应该包含公民身份意识。可见，对于跨文化能力的内涵，高职英语教师在认知上存在着局限性。

高职英语教师对跨文化能力教学认知的调查结果显示，大多数教师对1~3题的认同率较高，其均值排名位居前三，见表1。

表1 高职英语教师对跨文化能力教学的认知

多数教师认同跨文化交际知识掌握得越多就越能理解和包容异族文化（题4）。说明大多数教师认识到跨文化能力在英语课程教学中的重要性，同时认为跨文化能力教学应在学生具有一定的英语语言能力基础时才能实施。第6题的均值为3.98，说明不少教师认同当课堂教学时间有限时应以纯语言教学为主。这与韩晓蕙对本科院校英语教师的调查结果相反。此外，不少教师认同学生在课堂上只能学到跨文化的知识，而不能培养其跨文化的能力（题5），有关促进学生文化身份认识的表述题项（第7、8题）的均值也较低，与韩晓蕙的调查结果（分别是4.55和4.54）差异较大［11］。这说明高职英语教师对跨文化教学的认知，特别是对中华母语文化在英语学习中的重要性的认识存在较大的局限性，且与本科院校教师相比差距较大。

对于课堂教学中的英语，大多数教师（82.84%）认为应该是西方主流英语，包括英国、美国、加拿大、新西兰、澳大利亚等国的英语，仅有不足两成（17.16%）的英语教师认为它是国际通用英语或世界英语，不仅包括英美主流变体，也包括亚洲国家（中国、日本及新加坡）其他变体。在英语教学中的文化定位方面，超过半数（55.97%）的教师认为大学英语课程教学中的“文化”应该是主流英语国家的文化，认为它是“多元文化的集合”“英美文化”及“所有使用英语国家的文化”的教师占比分别为25.37%、13.81%和4.85%。可见，教师对“课堂教学中的英语”内涵的理解仍然较为传统和保守，大多将其视为西方主流国家的英语，而对其他变体英语不大认可，且大多数教师对大学英语课程教学中“文化”定位的认知也存在偏差，仅有1/4的教师正确认识到“文化”应当是包括学生自身母语文化的多元文化集合。这一研究结果进一步说明，当前我国高校大学英语教学仍然注重英美文化，弱视甚至无视母语文化，导致大学生在对外交际过程中普遍表现出“中国文化失语症”或“中外文化比较缺失症”。

（二）跨文化英语教学实践行为表现

本研究从教师对英语教学目的的看法、课堂上开展的跨文化教学活动及教学中涉及的跨文化内容等三个方面来探究当前高职院校跨文化英语教学的实际状况。

教师对英语教学目的的看法，表现为注重其实际应用，见表2。

表2 英语教师对高职英语教学目的的看法

统计结果显示，第4题和第2题的均值最高，且数值较为接近，这说明大多数教师已认识到英语教学的目的主要是帮助学生获得语言交流及交际的能力，使学生熟悉英语国家的文化与文明。然而，“帮助学生通过考试”（第8题）的均值位居第三，而“帮助学生更好地理解自己的文化身份”这一题项（第6题）的回答均值最低，这说明不少教师仍然将帮助学生通过各类考试作为其教学目标，教师自身的跨文化敏感度不高。由此可以看出，高职英语教师对英语教学目的的认知仍然存在一定的偏差。大学英语课程教学的目的并不是为了帮助学生通过考试获取相关证书，而是应该帮助学生拓宽视野，掌握英语语言知识，培养其跨文化交际能力，同时具备一定的跨文化敏感度，增强其理解和包容其他文化的能力。

实际课堂教学活动调查结果，见表3。

表3 高职英语教师在课堂上开展的跨文化相关教学活动

教师们主要是通过解释、补充和评论教学中涉及到的文化内容（均值4.27）和对比分析本国文化与他国文化的差异（4.15）这两种方式来培养学生的跨文化交际意识和能力，而引导学生探索与教学内容相关的文化现象（均值3.05）、讲述自身或他人的海外经历（均值2.85）、让学生模拟不同文化情景的交际行为（均值2.68），以及邀请外籍人士授课或作讲座等教学活动（均值2.16）则很少开展。实际上，有研究发现，对于跨文化交际过程中的文化制约，主要是由于交际者对目的语文化与自身母语文化的差异了解不够，而不是对目的语文化的不了解［12］，因此，英语课堂教学既要让学生了解目的语国家的文化，也要让其了解本民族母语文化，引导学生比较分析中外文化差异，探索与教学内容相关的文化现象，克服跨文化障碍，减少跨文化交流的误会与冲突，从而促进学生跨文化交际意识的养成与跨文化能力的提升。

在教学中涉及的跨文化内容方面，调查结果显示，“教师在过去一年教学实践中曾经实施的跨文化教学内容”，按其占比排在前三位的是日常生活（25.75%）、习俗（17.91%）、价值观和信仰（13.06%），其次是历史（10.82%）、教育（10.44%）和文化（9.70%）。可见，教师实施跨文化教学的内容主要侧重于教师自身熟悉的领域，如日常生活、文化习俗等，对不了解的内容则很少纳入教学活动。

三、讨论及建议

（一）对跨文化能力教学的认知不足

运用SPSS软件对调查数据进行分析发现，高职英语教师对跨文化能力教学的认知、对英语教学目的的看法及跨文化教学活动的实施等三个维度，各题项数据的平均P值均小于0.05，除了跨文化教学活动实施维度数据差异稍大外，其他两个维度数据差异较小，说明各维度数据均值的代表性较高。研究分析结果表明，在跨文化能力概念及其内涵方面，高职院校英语教师的理解仍然模糊不清，对跨文化英语教学的认知明显不足，这应引起高职教育主管部门及各高职院校教学管理者的高度重视。教师自身的跨文化素质是有效实施跨文化教学的前提和基础，如何提高教师自身的跨文化素质关系到新时期跨文化教学目标是否能够真正实现。在高职教育国际化发展的新形势下，要有效培养高职学生的跨文化能力，就必须通过各种途径和方法，逐步提高作为跨文化教学主体的英语教师的跨文化能力水平，建立科学、系统、可行的英语教师跨文化能力考核评价体系，着力提升教师的跨文化素质和能力。

（二）教师自身的跨文化敏感度较差

调查结果显示，教师们对“促进学生对自身文化身份的理解和认识”的认同率较低，“帮助学生更好地理解自己的文化身份”这一教学目的均值最低，仅有少数教师认识到课堂英语是多元文化集合的“文化”定位。这说明高职英语教师对英语教学中的“文化”定位认知存在偏差，跨文化的敏感度不高，对母语文化在教学中的重要性认识不足，与本科高校英语教师相比存在较大的认知差距。大学英语教学不仅要向学生传授英语国家的文化知识，而且要培养学生坚定母语文化自信，加深对自身文化身份和本族母语文化的理解与认同，不断提升跨文化交际的文化差异敏感度。高职院校要为英语教师提供更好的文化提升条件，创造更多的对外交流实践机会，提升其跨文化敏感度及对跨文化能力教学的理解和认知水平。

（三）跨文化教学认知与行为不一致

研究发现高职英语教师的跨文化教学行为与认知脱节，即教学认知与实际行为不一致。虽然大多数教师对于跨文化能力在英语课程教学中的重要性已有较好的认识，但在日常教学实践中依然存在较大差距。在实际教学过程中，很少涉及对学生跨文化意识、文化知识和敏感度的培养，课程教学内容主要是向学生传授语言知识与技能。从客观上看，高职院校英语课时偏少，语言教学内容偏多，很难有效开展跨文化教学。高职学生更看重其语言应试能力的提升，以便通过相关英语能力等级考试，因而教师不得不将主要时间和精力放在语言教学上面，将跨文化能力培养置于无足轻重的地位。但从主观上看，这无疑与教师对跨文化教学的认知不足、实施跨文化教学的意识不强有关。因此，要切实提升教师对全球视域下多元文化教学的认知，不断强化跨文化教学意识，真正做到知行合一。

虽然本研究尚未涉及跨文化教学实施效果和跨文化能力测试，但从近期的相关研究中可以发现，高职英语教师在教学过程中普遍注重对学生语言技能水平的考核评价，而忽视对文化知识、文化价值观和文化行为模式等的综合考量，即对学生跨文化能力的评价中缺失文化内容。因此，高职院校英语教学中如何有效实施跨文化教学，以及如何评价学生的跨文化能力等问题亟待进一步探究。