思维可视化视角下基于语篇培养思维品质的策略研究

毛书磊

摘要：思维品质作为英语学科核心素养的重要组成部分之一，如何在具体教学中落实思维品质的培养成为了当下英语教学的核心任务。而思维可视化作为一种让思维过程外显化的教学策略，是培养思维品质的重要方法之一。文章将思维可视化策略应用到Wonders教材的语篇教学中，从使用多样问题序列，设计多样图形组织器，组织多样读后活动三个方面来探讨思维可视化教学策略的具体应用，旨在将思维品质培养过程与原版教材内容教学相融合，使思维品质发展得到有效落实。

关键词：Wonders教材;思维品质;思维可视化;教学策略

中图分类号：G633.41 文献标识码：A   文章编号：1003-2177（2021）05-0076-03

0引言

思维品质是英语学科核心素养的心智特征，指的是思维在逻辑性，批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。英语新课标将思维品质列为核心素养四大内容之一，体现了思维品质的培养在英语学习之中的重要性。由美国Macmillan和McGraw-Hill两大教育巨头出版公司共同出版的Wonders教材作为加州本土学习者的使用教材，自出版以来受到国内教育机构及家长的热捧，部分学校也把它当作英语教材来使用。Wonders教材内容丰富，不仅利用丰富多样的教学内容系统地覆盖了听、说、读、写、拼读五大语言学习板块，同时也有意设置了提升思维能力的相关教学内容，其中就涉及了思维可视化策略的运用。因此，对于国内教师来说，运用思维可视化教学策略是充分利用Wonders的教材内容培养学习者的思维品质能力的一条有效路径。

1思维可视化的內涵

思维可视化具体是通过各种可观察的形式对个人或群体的思维、问题、推理或反思的过程进行记录。随后，哈佛大学“零点计划”将思维可视化引入到实际教学当中，通过多样的思维模式将思维过程呈现出来。我国学者刘濯源首次将思维可视化理念引入国内，认为思维可视化教学策略可以呈现思维结构、路径及方法，从而实现零散知识系统化、隐性思维显性化、解题规律模型化。综上，思维可视化具体运用到教学中指的是在学习者进行思维活动时，通过各种方式将思维的过程呈现出来。这种显性的思维训练能够帮助学习者形成良好的思维习惯和意识，从而提升思维品质。

2思维可视化在Wonders教材语篇教学中的应用

Wonders教材本身就比较注重思维能力的培养，除了每个单元开始的大主题都设置了一个思考问题，每篇课文之前都会有一个问题，每一个阅读小材料之前也有问题，让学习者带着问题阅读。同时在单元大主题的教学活动利用填写图形组织器的形式进行头脑风暴，在具体的语篇阅读中，也专门在阅读策略中使用了图形组织器。可见，Wonders教材在设计上本身就有意识地运用思维可视化的教学理念。因此本文基于Wonders G3册教材（以下简称G3）的课本内容，探讨如何把思维可视化策略最大化地运用到具体教学中。

2.1基于思维程序设置多样问题序列

在我国英语作为一门外语，在教学的过程中语言与思维的关系非常的紧密。其中教师的话语在传递语言知识和思维的过程中都扮演着重要角色。教师的话语主要体现在教师的提问上，但是只是将一个个孤立的问题串起来是无法达到教学效果的。因此利用问题序列的方式可以有效体现思维的内容和过程。问题序列是在哈佛“零点计划”的基础上构建的一系列有关联的呈现思维过程的问题组合，通常以首字母命名以提升思维过程的可视化效果。将这些问题序列融入到具体的教学中可分为三个步骤，分别为大问题序列，中问题序列，小问题序列。G3中本身涉及了不少问题供学习者思考，但问题的设计并不是很完善，需要教师整合补充。因此，教师可将问题序列的三步骤与G3的具体内容相结合从而通过思维的可视化来提升学习者思维品质。

首先是大问题序列，大问题序列的设计紧扣主题意义，确定课本以及各单元的思维路径。G3的主题是“学习”和“成长”，六个单元的内容都在围绕这个主题展开，每个单元的开头都有一个和Big Idea相关的提问，而这些提问就可以成为教师将6个单元串联起来的大问题序列。此外G3不仅有六个单元的主题，每个单元都有五周的学习，每周都设有一个主题，因此基于每一个单元具体内容教师也应设置一系列的大问题序列。以第一单元为例，教师在设计大问题序列时，可结合课本中已有问题，根据Facts—Opinion—Reasons的问题序列展开，从而让学习者能够区分课本中的事实与观点：In what ways can help us grow up？ /Where do you think can we learn from？ /What can you learn from those things？设置大序列问题的目的首先是让学习者理清整册书以及整个单元的逻辑，同时，这些问题既与课本内容相关，也可以超越文本内容，让学习者通过阅读形成自己的观点，从而提升学习者的思维能力。

第二个步骤是细化语篇思维目标的中问题序列。中问题序列针对的是具体语篇的整体内容框架和主题意义。G3的每篇文章有每篇文章的结构，每篇文章也有每篇文章的主题意义，例如，第一单元第五周讲的是美国大峡谷，作者围绕保护自然地标这一话题，分好几个部分介绍大峡谷对于人类的价值，从大峡谷中人类可以获得很多知识。最后号召人们保护大峡谷这一美国自然地标。基于文章的主题意义，本文可以利用OREO（Opinion—Reason/Evidence—Opinion）的问题序列将问题有序展开，通过OREO问题序列能让学习者从作者的思维角度有效理解文章的主题意义，有助于增强学习者的思维意识，促进思维的迁移：What does the author think of the Grand Canyon？/What evidence is there for his having this opinion？/What can we learn from the Grand Canyon？/What is the authors purpose in showing us these things about the Grand Canyon？最后一个步骤是小问题序列的设计，小问题序列针对的语篇的细节内容，例如标题，插图，以及文字具体内容。G3有不少诗歌类文本，例如Unit6第五周的诗歌非常轻松滑稽，教师基于诗歌的体裁基调和课本已有的问题，利用Feelings（读完这个片段后的感受是什么？）—Reasons（片段中具体哪些地方让你觉得很有趣？）—Skills（作者用了什么手法使内容变得有趣的？）的问题序列让学习者赏析诗中的具体片段，在提升学习者审美能力的同时，也培养了他们的思维能力。

2.2利用多样图形组织器辅助文本教学

图形组织器（Graphic Organizer）指的是利用结构化的图形组织概念、重要信息、话题等，是体现信息之间逻辑关系的视觉表征。图形组织器的种类很复杂，包括了我们熟知的思维地图，思维导图以及树状图，蜘蛛图，韦恩图等一系列结构图。图形组织器作为一种视觉表征，通过视觉具化，以图式的形式，概化知识脉络，从而实现内隐思维的外显。在G3教材中单元主题介绍部分和阅读策略教學部分都使用了图形组织器，但教师在具体地语篇教学时，应当将更多图形组织器引入到教学过程中，从而进一步加强思维的显性化，促进思维品质的培养。

首先图形组织器的多样化可以在针对不同体裁的语篇上，以G3为例，G3中的文本类型总体可分为文学性文本和非文学性文本两大类。在文学性文本的教学中，教师既可以按照文学性文本的基本结构设计山脉图，也可以通过对具体角色的分析进行图形组织器的呈现。例如第三单元第一周的民间故事，在课本中的主要角色虽然是Inchworm，但是Hawk在整个救人过程中也十分关键，针对Hawk在救援前期对两个女孩安全的关键作用，教师可以根据文本内容设计一个SAD人物形象分析表，如表1。G3中非文学性文本的主要问题是说明文和传记文本，针对具体的体裁特点，教师可以使用不同的图形组织器。拿传记来说，G3在体裁介绍板块明确说明传记的一大特点是有明确的时间线，教师基于此可在文本教学中利用时间轴的呈现来理清文本的逻辑顺序。

除了以语篇类型的角度来设计不同的图形组织器，同一种语篇类型中按照教学需要也可以使用多样的图形组织器。G3中说明文的数量最多，课本也基于说明文设计了诸如韦恩图，流程图等图形组织器。教师可在课本原有的基础之上再增添一些图形组织器，使思维过程更加显性化。本文将基于具体文本案例进行阐述。

首先是KWL表的运用，KWL表是Ogle在1986年根据其提出的KWL阅读教学策略所制定的表格，表格分成三个部分：What I Know？What I want to know？ What I learnt？这三个问题贯穿阅读教学的始终，将学习者从已知到获得新知识的整个思维过程利用图表的形式呈现出来。具体的应用以G3 Uni4第三周的说明文为例，该说明文为学习者科普了灰狼和狐狸的相关知识。教师可以在课本原有的韦恩图基础上，进一步利用KWL表来辅助具体的教学活动，如表2。

第二个是复流程图的使用，通过复流程图，可以将说明文中的事件的起因结果非常清晰地呈现出来，学习者在完成图表的内容填写中逻辑思维得到了有效培养。以G3Unit3第三周的说明文为例，该篇说明文讲述了人类探寻太阳系的各个阶段。每个阶段人类为了达到一个目的在探索太阳系方面都更进一步。在教学过程中，教师可以设计复流程图来揭示这个文本的思维路径，如图1。

2.3设计多样读后活动，促进思维迁移

读后活动是阅读教学非常重要的一环。读后活动要注重语言能力的迁移、文本内容的延伸拓展和思维能力的提升，实现语言、内容和思维的有机统一。G3教材中的读后活动由两部分，一部分是基于文章的让学习者自己联系实际思考的问题，另一部分就是基于阅读文本的各种类型的写作活动。但是，读后活动的设计不能只有写作这一种，读后活动要力求活动类型的多样性，防止因为活动形式单一降低学习者学习兴趣。因此，教师可以适当丰富读后活动的丰富性，基于思维可视化的理念设计多样读后活动。首先教师可以将写作任务改成辩论，演讲等形式，让学习者表达对知识的理解过程和思考路径，使思维可视化。G3中的许多写作任务是基于一个批判性问题进行阐述观点的写作，教师可将写作任务变成小组的辩论活动，让持对立观点的学习者各自发表观点。G3中也有很多基于说明文的写作，教师可以让学习者基于说明文介绍的知识现象做一个微型演讲活动，即达到了书中写作任务的目的，也相比写作使学习者的思维更加外显化。

基于G3中的文本的读后活动还可以是戏剧表演，因为G3中有大量情节对话丰富的文学性文本。教师可以首先让学习者重读课文，巩固词汇的同时，再一次对人物和对话进行全面的理解，然后分角色进行课本剧表演。戏剧表演中的每一个动作都是学习者内在思维的外在呈现，学习者通过戏剧表演将自身融入到思维学习之中，不仅将静态的文字变成动态的表演，也利用肢体活动将思维显性化，充分地锻炼了他们的创造力和想象力，促进了思维品质的提升。

3结语

思维可视化教学有四种表征形态：利用图式概化知识脉络的图形表征;将静态语言知识动态化的媒介表征，通过具体情境下语言交互的言语表征以及通过肢体动作外显思维的肢体表征。在多种路径的思维可视化教学之下，能够有效提升学习者对于Wonders教材语篇的分析和归纳建构能力，增强思维的批判和创新能力，使思维水平在逻辑性、批判性、创新性三个方面得到全面发展。

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（责编：杨梅）