PBL联合PLTL教学模式对妇产科临床教学质量、实习医师职业认知及满意度的影响

屈红杰，胡 滨，崔金全

(郑州大学第二附属医院，河南 郑州 450000)

随着医疗水平的提高，临床医师的要求也越来越高，大学生人数逐年上涨，工作供不应求，而临床实习是每一位医学生毕业前均需经历的重要一环，为以后的工作打下坚固基础。妇产科学是一门集理论、实践、服务等为一体的复杂学科，其教育目的不仅在于提高实习生的理论知识，更注重实际操作及培养服务精神[1]。近年来，以问题为基础的教学方法(PBL)教学模式为代表的临床教学方案得到广泛应用，通过教师提问题的方式能有效提高学生综合能力，但因其需要大量教师参与辅导，耗费大量人力物力，限制了该方案的实施[2]。而同伴主导的小组学习法(PLTL)作为可通过合作提高学生解决问题的能力，且能很好地弥补PBL师资力量不足这一缺点[3]。现旨在探究PBL联合PLTL教学模式对妇产科临床教学质量、实习医师职业认知及满意度的影响，并取得一定成果，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 研究对象

选取2017～2018年于郑州大学第二附属医院妇产科实习的110名临床专业学生，随机分为试验组与对照组各55名。试验组男30名，女25名，本科学历41人，硕士生学历14人，平均年龄(22.3±1.6)岁，实施PBL联合PLTL的模式进行教学；对照组男26名，女29名，本科学历45人，硕士生学历10人，平均年龄(22.5±1.7)岁，采用PBL模式教学。两组实习生一般资料比较均无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教学方法 两组指导教师均为同职称、同时经过PBL教学模式培训的专业临床医师。所选病例选题按由易至难，逐渐深入，符合妇产科实际工作内容，并结合学生所学理论知识。对照组实习生给予PBL教学模式单独教学：将55名学生分为5组，每1组有1位指导教师，每日教学流程为由老师选择典型临床病例提出问题，交予学生交流讨论，学生内部可分工合作，通过各类渠道收集该疾病的相关临床资料与类似疾病信息等，并展开讨论，最终由教师进行总结。

试验组在对照组基础上联合PLTL模式教学，具体操作如下：分组选同伴骨干：同样将55名学生分为5组，并在每组成员中推举成绩优异且组织能力强的学生做同伴骨干。教师资格：每1组有1位指导教师，每日教学流程为由老师选择典型临床病例提出问题，参与理论学习的输出及同伴骨干的竞选。同伴骨干职责：同伴骨干的选择应保证公平公正公开，其职责不仅是帮助教师带领小组自主学习，还是整个讨论研究会的主持及指导人，且组织每周进行医师日常工作的见习参观。同伴骨干的选拔除成绩外更看重个人综合能力，起到承上启下的协和作用。研讨会开展：小组研讨会的实施由教师布置选题，同伴骨干分工，组员合作的形式展开，同伴骨干在其中起到启发及引导的作用。两组学生均实习1个月，且两组教师人选及教导内容中选取病例相同。

1.2.2 考核方法 于实习前及实习1个月后，通过大学生职业成熟量表评估两组实习生的职业认知程度，该量表分为职业目标、职业自信、职业自主、职业价值、亲友依赖及职业参照6个项目，包含34个条目，总分34～170分，得分越高，职业成熟度越高，既职业认知程度越深[4]。教学1个月后采用教师出题的方式考核学生理论知识及实际操作的掌握情况，且对学生平时学习态度做客观评分，均采用100分制[5]。于两组学生采取问卷调查的方式评估教育满意度，同样采用100分制，满意：得分>85，较满意：得分60～85，不满意：得分<60，满意率=(满意+较满意)/总例数×100%。

1.3 考核指标

比较两组学生实习前、实习1个月后职业认知程度(大学生职业成熟度量表)变化及实习1个月后的临床教学质量(基础理论、实际操作、学习态度)与教学满意度情况。

1.4 统计学方法

2 结果

2.1 两组临床教学质量比较(见表1)

表1 实习后两组学生基础理论、实际操作、学习态度评分比较 分

2.2 两组职业认知程度比较(见表2)

表2 实习前后两组学生大学生职业成熟度量表评分比较 分

2.3 两组教学满意度比较(见表3)

表3 实习后两组学生教学满意度比较 例

3 讨论

目前医院与学校也越来越重视学生实习阶段，而实习期间教育模式成为研究重点。常规PBL教育模式通过采用分组讨论的方式，解决教师所提问题，该教育模式能有效提高学生自主解决问题的能力，学会思考与合作。但该教育模式也存在一定的局限性，因为如今医学大学生群体过多，而教资力量不足，导致过于耗费人力物力。本试验结果显示，试验组学生各项成绩均优于对照组，这表明PBL联合PLTL的教育模式更能提高学生学习热情，调动其积极性参与小组的研讨过程中，教学质量更优。究其原因可能与PLTL教育模式通过建立教师队伍，更能促进教学相长有关。PLTL教育模式让学生以教师所选主题为起点，自主牵涉出主题中所包含的理论知识，促使学生们分工合作，查阅相关文献及书籍，并进行讨论补充，得到最终答案。且小组研讨会的开展要求学生采用辩论的方式，促使学生积极思考问题，学习环境更加轻松，有利于学生学习成绩的提升。本文在联合模式的教育过程中，教师的作用很关键，认真准备教学素材传授知识的同时，还应对“同伴骨干”的能力加以培训，教师不仅需要对学科知识掌握扎实，还需要具备灵活运用的能力，避免出现学生查阅文献后无法解答的情况。故本文试验组教学质量改善效果更佳。李卫平等[6]的研究证明，两种教学模式的联合实施可使教师有更充足的时间及精力来选择合适的讨论主题，提高病例的设计水准，PBL模式中教师是“知识的提供者”的角色，而两者联合后教师的角色成为了“学习的促进者”，对学生知识掌握及学习态度更有利，与本文结论具有一致性。

本研究结果显示，试验组职业成熟度与教学满意度更高，差异有统计学意义(P<0.05)，提示PBL联合PLTL教学模式更有助于提高学生职业认知度及满意度。可能是因为，妇产科临床实习更注重的是实践操作及临床思维的培养，PLTL教学过程中，组长也就是“同伴骨干”起到主导作用，能为教师分担一部分工作量，带领小组成员进行有效信息的正确筛选，培养其临床思维，经过小组讨论总结的方式学习，使学习环境更浓厚，学生积极性高进而满意度高。实习过程中由同伴骨干组织进行模拟手术操作及医师日常工作参观，使学生能更加全面的理解妇产科具体工作内容，从而提高其职业认知。

综上所述，PBL联合PLTL教学模式不仅可明显提高学生学习热情，并培养其临床思维能力，提高学生实践操作能力，还能为学生未来职业规划打下牢固基础。