探索有效自评策略提升学生写作能力的方法分析

洪小华

摘 要：采取有效的习作自评互评策略，是切实提升学生写作能力的重要途径。在未成笔墨之前，教师要引导学生依据写作要求，自主制定习作评价标准;在习作完成之后，教师可引入多元平台，互评互改提升写作水平;在组织评价语言时，教师、学生、家长等评价主体依据“三长一短”模式，正面评价，充分激发学生的写作自信与写作热情。

关键词：习作教学;自评互改;正面激励

“好文章不是写出来的，是改出来的。”这几乎成为古往今来人们的共识。于是乎，老师为“改”出好作文，增删改换，眉批总评，一个星期，终于忙完。可这时学生早过了新鲜期，匆匆一瞥成绩，转身就把写满老师殷切希望的作文塞进书包。老师一周的呕心沥血付诸东流，学生的作文涛声依旧。这种以老师为唯一主体的传统评改方式，不仅拉长了评改时间，不利于习作的及时修改，而且将作文的“主人”——学生排斥在外，学生消极被动地接受老师的思维定式，自主修改作文的兴趣和积极性被扼杀，创新性也随之泯灭。基于此，引入学生作文自评、互评机制，已成为当下作文评改的共识。那么，如何采取有效的自评策略，切实提升学生的写作能力呢？笔者在长期的教学实践中，进行积极的探索。

一、 依据写作要求，自主制定习作评价标准

要让学生学会评价作文，首先，得先让他们手中有一把衡量作文好坏的尺子——“习作评价标准”。这个标准好比火车头，引导着学生的习作不偏离轨道，又快又稳地向着“好作文”的目标进发。它贯穿于学生写作、自评、互评、修改的全过程，对学生的习作有着举足轻重的影响。一个有效的习作评价标准要做到以下几点。

（一）变“教师定标准”为“学生自主制定标准”

《新课程标准》指出“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思”。习作评价标准不再是老师强制施与的，而是在老师的引导下，学生在自主讨论的基础上形成的，这样的转变，充分调动了学生学习的主观能动性，变被动为主动，变“要我这样写”为“我要这样写”，从而唤醒了学生的习作热情，提高了学生的责任心，使他们自觉自发地在习作中遵守这个标准，践行这个标准，增强了学生的写作自控意识。

（二）将“作后给标准”提为“作前定标准”

习作评价标准是习作的方向标，一篇习作制定什么样的标准，就会催生什么样的习作。它是学生习作的目标导向，所以，习作标准制定的时机非常关键，一定要在学生动笔写作之前制定，才能有助于学生自觉把控选材、构思、修改等整个写作环节。部分老师会在学生作文写完的习作讲评环节，才突然空降一个习作评价标准，让学生交流评议定星，学生直至此时方知“呀，原来要这样写才能得高分”。这个迟到的标准常会打得学生措手不及、无所适从，甚至要把原先写好的作文推倒重来，如此事倍功半，既挫伤了孩子的写作自信心，也是作文教学高耗低效的原因之一。

（三）化“模糊笼统”的“习作要求”为“简单可操作性强”的“习作评价标准”

教材里的每篇习作都有自己的写作要求，这些习作要求往往蕴含着写作密码，而这些密码恰恰是构成习作评价标准的关键要素。但这些写作要求常常描述得过于笼统，不利于学生理解与实际操作。这就需要教师引导学生，将笼统的、概念化的要求，转变为简单的、操作性强的评价细则。三年级上册第三单元的习作是《我来编童话》，教材上的习作要求是这样的：童话世界多么神奇啊！我们也来编童话故事吧。写之前想一想：故事里有哪些角色？事情发生在什么时间？是在哪里发生的？他们在那里做什么？他们之间发生了什么故事？给他们加个题目，注意题目要居中。教学时，我让学生默读要求，圈画出你认为的关键词。然后试着依据习作要求，填写本次习作专项评价标准。学生在填写、交流后，很快定出以下标准：

1. 题目是否居中？

2. 是否选择习作提示中的一个或几个角色？

3. 是否有写清事情发生的时间和地点？

4. 是否有写出角色之间发生了什么故事？

很明显，第4个标准很笼统，学生不好操作。什么样的故事才能算是好故事呢？学生在老师的引导下，联系本单元所学的4篇童話故事，得出好的童话故事应该要：故事不能太平淡，最好一波三折，展开丰富的想象，有让人觉得新奇有趣的地方。通过你编的童话故事，能让读者看了受到有益的启发。于是，学生一起把第4个标准改为：

故事是否一波三折，让人觉得新奇有趣？

结局是否让人受到有益的启发？

如此，本次习作的专项评价标准制定完成。再加上常规习作评价标准：

是否用上有新鲜感的词语或句子？请画出来并分别画上小星星。

是否写出人物的动作、语言或神态？请画出来并分别画上小星星，再做标注。

是否用上比喻、拟人、夸张等修辞手法？请画出来并分别画上小星星，再做标注。

书写是否工整？

写完是否有自读3遍？

是否发现并订正错字、病句？

是否能正确使用标点？

一个完整的习作评价标准就诞生了。

这样的习作评价标准，简单直观，符合学生的认知水平，不需借助老师和家长的帮助，学生就能单独操作完成，并能依据标准，立刻发现自己写作中的不足之处，并做出修改。

二、 引入多元平台，互评互改提升写作水平

一番殚精竭虑、搜肠刮肚的写作之后，学生虽依据习作评价标准进行了自评和初改，但这还不能满足他们的心理需求。此时的他们，急切地渴望知道别人对自己习作的评价，同时，又对同伴写出什么样的习作充满好奇。他们已等不及一个星期后才会姗姗来迟的老师点评。在此时开展的同学之间互评互改，如及时雨般，解了他们的“渴”，又为他们的写作打开了一扇窗。《语文课程标准》指出：“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”学生在互评互改中，以同龄人的“对等”视角来评价同伴的习作，既能发掘出被老师和家长居高临下“俯视”视角忽视的灵性火花，又避免了学生自评时“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的迷茫。他们相互借鉴，相互启发，相互探讨，共同促进了作文水平的提升。