文学经典作品核心教育价值探寻

张立霞

【关键词】文学经典作品，核心教育价值，《少年闰土》，统编语文教材，习题

配套习题是文选型教材的重要组成部分，它除了体现教学大纲和课程标准的要求，还体现了编写者对选文价值的判断。编写者让学生注意到作品的这些而忽略那些，引导学生从此角度而不是彼角度去关注作品，可以看出编写者对选文阐释的角度、方式和态度。这样的阐释体现了编写者的基本理念和意图，以及对教育、教学的影响。

《少年闰土》于20世纪60年代便作为课文出现在小学语文教材中，在统编教材中，仍然是重要的课文。《少年闰土》是鲁迅小说《故乡》中的片段，题目应为教材编写者所加。《故乡》是素有定评的文学经典作品，《少年闰土》尽管是片段，同样有着自足性和文学经典应有的特色。教师应重视对文学经典作品审美价值的开发，帮助学生提升感受力、想象力，提高鉴赏水平、审美品位、创造能力，丰富精神生活，提高精神境界。

自20世纪60年代到本世纪初，人教社出版的十几套较有代表性的教材中都选入了《少年闰土》一文。通过梳理《少年闰土》配套习题及相关教师教学用书的解读，我们可以发现这十几套教材中《少年闰土》习题编制与文本阐释的视角，大多以阅读记叙性文章的一般方法来观照文本，重视“写了什么事”“写了什么人”等问题，过于简单化、表面化。

1980年版《全日制十年制学校小学课本（试用本）语文第九册》，1984年版和1987年版《六年制小学课本（试用本）语文第十一册》，1996年版、1997年版、1999年版《九年义务教育五年制小学教科书语文第九册》中，都有这样一道题：“他（闰土）来了，给‘我讲了哪些希奇的事？”其他版本的教材中也有类似的题目，只是提问方式略有不同，如“他（闰土）有哪些希奇的事是‘我所不知道的”。近20年时间里，类似的习题在教材中反复出现，“哪些希奇的事”成为教材中的高频语句。关于“写了什么事”的习题还有：“‘我和闰土是怎样认识的，他们之间发生了哪些事情”“课文讲了有关他的哪些事”“课文记叙了‘我和闰土的哪几件事”。从“事”的角度进行设问的习题，20世纪80年代初到本世纪初的教材中一直沿用，教师教学用书的阐释也基本一致，以下解读出自1996年版《九年义务教育五年制小学语文第九册（试用）教师教学用书》，“要引导学生读懂课文，弄清少年闰土讲述的四件事情。第一件事先讲捕鸟……说明闰土是一个捕鸟能手”“第二件事是讲海边拾贝壳的乐趣。贝壳五颜六色，奇形怪状。第三件事是讲看瓜刺猹，讲得很详细”“第四件事讲看跳鱼儿，写得很简略”。教材重视文本“写了什么事”，同时重视引导学生通过“事”体会人物特点。以下解读出自上述同一册教师教学用书，“四件事情，作者写得有详有略，并且分别从不同的方面表现闰土的特点。捕鸟，表现闰土的聪明能干，见多识广;看瓜刺猹，反映闰土的机智勇敢;检贝壳、看跳鱼儿，表明闰土的生活丰富多彩”。值得注意的是，上述两段解读同样出现在2018年6月出版的《义务教育课程标准实验教科书语文六年级上册教师教学用书》中，并且只有个别用语的差别。时间跨度超过20年的两本教师教学用书中，对文本的解读高度一致，可见这一角度的解读影响之深。与教师教学用书相对应，闰土的“特点”也是各套教材配套习题设问的重要角度。如“注意课文是怎样叙述少年闰土的特点的”“闰土有哪些鲜明的特点”“从闰土的样子中可以看出他的哪些特点”“（闰土）性格有什么特点”。

《少年闰土》这段文字在《故乡》中是一段插叙，是“我”对童年玩伴的回忆。文章主体部分是闰土和“我”的对话，二人的对话是连贯而流畅的，整体性比较强，不宜切分为“四件事情”。在对话中，闰土较为具体地说了怎样捕鸟，然后提到了海边的生活，包括“日里检贝壳”“晚上管西瓜”“潮汛要来时沙地里有许多跳鱼儿”等，这使“我”禁不住感叹“闰土的心里有无穷无尽的希奇的事”，这应该是“希奇的事”成为配套习题高频语句的原因。不过，原文“希奇的事”中的“事”不同于“写人记事”的“事”，在“我”充满兴趣的追问之下，闰土讲述的不是“做”什么“事情”，而是在传达富有童趣的生活体验。“现在太冷，你夏天到我们这里来。我们日里到海边检贝壳去，红的绿的都有，鬼见怕也有，观音手也有”“我们沙地里，潮汛要来的时候，就有许多跳鱼儿只是跳，都有青蛙似的两个脚……”闰土这两句话，在多个版本的教师教学用书中被解读为写闰土“检贝壳”“看跳鱼儿”，这显然是失当的。而基于这“四件事情”，就对闰土的形象特点论断为“捕鸟，表现闰土的聪明能干，见多识广;看瓜刺猹，反映闰土的机智勇敢;檢贝壳、看跳鱼儿，表明闰土的生活丰富多彩”也过于随意。

另外，对照文本，我们会发现类似“‘我和闰土是怎样认识的，他们之间发生了哪些事情”“课文讲了有关他的哪些事”“课文记叙了‘我和闰土的哪几件事”等问题，与文本的匹配度也不高。因为《少年闰土》中，尽管“闰土”和“我”之间有相识、相处、离别的过程，但文本对二人从相识到离别的一个月左右的时间里，一起做过什么、具体是如何相处的并未提及。

以记叙文的视角观照《少年闰土》一文，导致了文本阐释的简单化，这也体现在闰土和“我”的关系的阐释上。如20世纪60年代课本的课后习题为“闰土有哪些丰富的知识？从他丰富的知识里可以看出他的生活和鲁迅小时候的生活有什么不同？”配套教师用书对此说明为“可以看出闰土生活面的广阔，知识的丰富，跟作者的知识贫乏正是一个对照……这不是个人之间的不同，而是两个阶级的人（所谓‘少爷和劳动人民的子女）之间的不同”。如果说20世纪60年代把闰土和“我”视为“两个阶级”的代表，甚至把文中的“我”和作者鲁迅混为一谈，可以理解为是时代的局限;而2002年的教材也强调“当时的‘我，是一位富家少爷，闰土是一个贫苦农民的儿子”就须要反思了。从社会、历史层面观照文本，也是相当长一段时间里教材配套习题的一个特征，如把“高墙上四角的天空”等语句作为重点，引导学生进行分析、理解。另外，对《少年闰土》第一自然段“小英雄影像”的解读也常常过于简单化，有多套教材将其解读为“闰土的形象常常浮现在‘我眼前”，也有教材认为这说明闰土月下看瓜刺猹这件事给“我”留下的印象最深刻。

文学经典作品有其固有的特质，其核心教育价值应该是相对确定的，记叙文视角导致文本解读平面化、表面化，以及文本使用的随意性。《少年闰土》写到了“人”，还涉及“事”，但不同于普通意义上的记叙文。以阅读一般写人叙事性文章的方法来学习《少年闰土》，或借《少年闰土》来学习阅读写人叙事性文章的一般方法，并不恰当。记叙文视角下的习题编制，重视阅读记叙性文章的一般方法，重视语文学科知识，可借以进行实用语言教育。但是，对文学经典来说，其对文本的观照过于简单、机械，甚至因囿于固有模式，无视作品自有的特征，破坏了文学经典作品的完整性、丰富性，无法为学生感受力和想象力的发展提供足够的空间。

朱自清曾从文言作品教育角度提出过有关“经典”教育的建议，“经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论”。文学经典作品将形式美与审美理想交融为一，有着独特的具体性和丰富性，是艺术美的典范。对于文学经典作品，我们应重视其审美价值的开发，重视个体的阅读体验和感受，保证最大限度地从经典作品中汲取养料。

《少年闰土》自20世纪60年代人选小学语文教材，到今天一直得以保留，在教材中保持着长久的生命力，这与作品本身的文学性与思想价值是分不开的。第一自然段对“小英雄影像”的描写，一直为评论家所津津乐道。对“小英雄影像”的阐释，最基本的应该是少年闰土留在“我”心底的美好形象。这个形象并不是“我”亲眼所见，而是在与闰土的相处中，渐渐形成的一种想象。它凝结着“我”对故乡的美好回忆。当然也可进行更深一步的开掘，如有论者认为它“与《故乡》的‘希望紧密相连，甚至融为一体”“具有虚构和象征的特性”“产生了一种批判性及超越性”。关于文中的闰土和“我”，“贫苦农民的儿子”和“富家少爷”确实是二人的社会身份，但是如果过于强调这一点，往往会把阅读的重心引到作品内容与社会、历史的关联性上，从而导致在社会、历史的层面寻找对作品内容、形式的理解。这样的教育指向忽略了作品的丰富性、超越性，过于生硬、机械。闰土和“我”更为重要的关系，应该是二者的互相影响、渗透：文中的闰土，是“我”眼里的闰土，通过“我”的视角去观照闰土，“我”也就参与到了闰土形象的完成过程中;写闰土，实际上是写“我”眼里的、“我”感受到的闰土，所以同时也是在写“我”。闰土与“我”的相处部分，笔墨似着力于闰土，对“我”的描述只寥寥数语，但这少之又少的文字却使二者构成“复调”，使一个人的故事成为两个人的故事;同时，在讲述闰土的过程中，以极简洁的文字加入“我”的追问、感慨，使文章读起来色彩明快，富有节奏感。文中闰土与“我”的对话具有完整性，因此，人为切分并要求学生从中概括“闰土讲述的四件事情”不可取。

统编教材重视选入名家名作，加强了对文学经典作品的研究。统编教材六年级上册也收入了《少年闰土》一文，观察文后的习题，可以看出其对之前教材作出的修正、调整。

1.有感情地朗读课文。背诵第1自然段，体会闰土在“我”心中的美好形象。

2.课文写了月下看瓜刺猹的闰土、初次相识时的闰土、给“我”讲新鲜事的闰土。结合相关内容，说说闰土是个怎样的少年。

3.读句子，注意加点的部分，说说从中感受到“我”怎样的内心世界。

◇我那时并不知道这所谓猹的是怎么一件东西——便是现在也没有知道……

◇我素不知道天下有这许多新鲜事……

◇阿！闰土的心里有无穷无尽的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的……

小练笔

照片凝固了我们生活中的一个个瞬间。从你的照片中选一张，仿照第1自然段写一写。

该套习题第一题和最后的“小练笔”指向的都是《少年闰土》的第一自然段。第一题要求在背诵过程中“体会闰土在‘我心中的美好形象”。将“小英雄影像”解读为“美好形象”，并使用“体会”引导教学，与追问“浮现在‘我眼前的闰土是什么样儿的”“可以看出他的哪些特点”相比较，无疑是大的突破。“小练笔”要求选择一张照片并进行仿写，看似与文章内容离得很远，但“凝固了我们生活中的一个个瞬间”的照片，与留在心底的美好形象，具有相通之处。这实际上是从审美的角度去观照第一自然段的描写。这两道题目都没有提出理解和分析的要求，而是重视学生内在的阅读体验，或把背诵与体会结合起来，或通过引导把阅读体验进行外化。

第二、三题分别从闰土与“我”两个人物角度切入。第二题中“给‘我讲新鲜事的闰土”取代了从“哪四件事”角度观照闰土，将闰土对“我”的讲述视作一个整体。第三題出示句子并对重点部分加点进行提示，该题型虽已沿用多年，但在之前的习题中，都是用来引导理解“高墙上的四角的天空”这类“重难点”语句的。从关注“我”的内心的角度来选择句子和词语是首次。从这个角度去关注“我”，解读可深可浅，可照顾到作品的多义性与丰富性。这道题的设置体现了对“我”这一角色进行解读的全新视角，突破性不言而喻。

这套习题力图引导教学关注作品的完整性、丰富性，引导教学为学生感受力、想象力的发展提供更大的空间，总体上具有比较大的突破;如果从文学经典作品的教育价值层面进一步追问，是否还有更好的编制角度，还有待研究。关于文学经典作品，已有学者提出以“定篇”的形式将其纳入课程内容，而且认为“语文教材对作品的阐释与学术界存有严重的隔膜”“是不严谨的”。规定必学篇目，对作品的阐释重视学术前沿研究成果，把“见识经典”“了解和欣赏”作为文学经典作品的核心教育内容，这样的建议的确值得重视。

长期以来，语文教材都注重选文的“文质兼美”，重视选入名家名作，选入文学经典。“通过对文学经典的了解，可以使现代人对本民族的传统文化精神有更深刻、更生动的了解。这种了解有助于丰富现代人的审美生活、提高现代人的精神境界。”阅读文学经典作品，重要的不是让学生通过分析词、句、段间的联系，达到对内容的理解，不是从中学习阅读一般文章的方法，而是让学生在阅读中激活思维，产生独特的生命体验。文学经典作品进入教材后，怎样去阐释，从什么角度、以什么样的方式去阐释，才能合理开发其独有的价值，充分发挥其独特魅力，使学生受到美的熏陶，最大限度地从中汲取精神养料，需要我们继续深入研究。