中职学生学习投入、学习积极性与学习收获的关系研究

李雄鹰，毛雅昕

（兰州大学高等教育研究院，甘肃 兰州 730000）

中等职业教育是我国教育体系的重要组成部分，承担着向社会和更高一级职业教育培养和输送技术技能人才的重要任务，在国家经济和社会发展中扮演着重要角色。改革开放40多年来，我国的职业教育发展取得了举世瞩目的辉煌成就，建成世界上规模最大的职业教育体系，中职教育和高职教育分别占据我国高中教育和普通高等教育的“半壁江山”[1]。我国职业教育得到快速发展，人才培养质量不断提高，服务产业发展能力明显增强，这有效助力了脱贫攻坚重大政策的实施，其国际影响力也在不断提升[2]。进入新时代，面临新的经济、社会与科技发展的挑战，面对“中国制造2025”战略对新型技术技能型人才的迫切需求，中等职业教育急需创新发展，提升质量。

长期以来，我国中等职业教育的质量问题颇受诟病。在经历了几轮评估之后，我国初步建立起中等职业教育的外部质量保障体系[3]。然而，在以往的职业教育质量评估和管理中，忽视了对学生学习质量的评估，也忽视了学生在评估中的主体地位[4]。我们着重于对校舍面积、教学建筑、教学设施、师资队伍、课程教学、校园文化、实训条件、学生就业、校企融合等人才培养要素的评估，弱化了对作为教育培养对象和学习行为主体的学生的评估。外因基于内因发挥作用，如果说以上要素是影响人才培养质量的外部要素和宏观层面，那么学生在校期间的学习性投入、学习发展过程、学习实践与体验、学习收获与满意度等则是人才培养质量的内部要素和微观层面，是中等职业教育质量的直接体现。如果不关注学生的学习状态和全面成长，不重视学生学习潜能的激发与培养以及学习积极性的挖掘，不关切学生的学习获得感，则不利于职业教育质量的提升和长远发展。相关研究表明，学习投入、学习积极性、学习收获是学生学习质量评估的重要维度[5]，对这些变量的研究能够揭示中职学生学习的现状和特点，对发挥学生学习主体作用、充分挖掘学生学习潜能、调动学生学习积极性，进而提高中职学生学习质量及人才培养质量具有重要意义。因此，本研究拟以学习投入、学习积极性与学习收获为切入点，探讨学习投入、学习积极性与学习收获的关系，希望借研究发现中职学生学习的规律以及存在的问题，了解如何调动其学习积极性，进而为改善中职学生学习质量、中职教育人才培养提供建议和帮助。

学习收获是衡量学生学习发展质量的关键指标，指其在完成一系列课程或培养计划后在知识、技能及价值观念上具备的能力[6]，涉及认知、非认知、心理、行为等多个层次[7]。学习收获的高低不仅反映学生个体学习效果的高低，且在一定程度上反映整体教育质量的高低。低水平的学习收获是存在于中职学生学习中的普遍现象，表现为其对学校提供的学习、实训实践不满意，学习收获不多，个人在校期间的成长期望得不到充分满足[8]。学习投入是一种与学习相关、持久、积极的情感和认知心理状态，包括学生的行为投入、情感投入和认知投入。学习投入对学生发展起积极作用[9]，是其获得学习收获的重要因素，在影响学习收获的众多因素中居首要地位[10-12]。学习积极性是学习者在学习过程中所具有的认真与主动、顽强与投入的自觉心理状态[13]。作为一种推动学习者学习的内在动力，学习积极性与学习行为和学习效果具有相关性[14]，与学习收获呈显著正相关[15-16]。

基于上述分析，已有研究对学习投入、学习积极性、学习收获3个变量的两两关系进行直接或间接的研究。将中职学生作为研究对象，对学习投入、学习积极性、学习收获3个变量关系的研究还比较少。因此，本研究提出以下假设：（1）中职学生的学习投入对学习收获具有正向预测作用；（2）中职学生的学习积极性对学习收获具有正向预测作用；（3）中职学生的学习投入通过学习积极性影响学习收获，学习积极性起中介变量作用。

1 研究设计

1.1 研究对象

本研究采用整群抽样方法，在甘肃省兰州市5所高职学校抽取1 500名中职学生发放量表，回收有效量表1 449份，量表有效率96.6%。其中，男生701人（48.4%），女生748人（51.6%）；一年级学生556人（38.4%），二年级学生501人（34.6%），三年级学生392人（27.1%）。

1.2 研究工具

1.2.1 学习投入量表 采用柴晓运等编制的学习投入量表，量表共13个项目，包括认知投入（5项）、情感投入（4项）、行为投入（4项）3个维度。量表采用5点计分，从1到5依次代表完全不符合到完全符合。量表适用于学生学习投入水平的研究，得分越高，表明学习投入越高。量表拟合指数χ2/df=4.49，RMSEA=0.06，GFI=0.96，NNFI=0.98，CFI=0.99，IFI=0.98[17]。本研究中量表的Cronbach's α系数为0.92。本研究中量表各维度的Cronbach's α 系数依次为 0.83、0.89、0.86。

1.2.2 学习积极性量表 采用刘影、桑标等编制的学生学业情绪调节问卷中的积极学业情绪调节分问卷。量表共10个项目，采用5点计分，从1到5依次代表非常不同意到非常同意。量表适用于学生学习积极性的研究，得分越高，代表学习积极性越高。量表拟合指数 χ2/df=2.91，RMSEA=0.05，GFI=0.91，CFI=0.95，NNFI=0.94，IFI=0.95[18]。本研究中量表的 Cronbach's α 系数为0.87。

1.2.3 学习收获量表 根据中职学生学习收获内容与特点，修订大学生学习收获量表部分条目，形成中职学生学习收获量表[5]。修订后的量表共16个项目，包括知识收获、技能收获、价值观收获、创新性发展4个维度，每个维度包括4个项目。采用5点计分，从1到5依次代表完全不符合到完全符合。量表适用于学生学习收获的研究，得分越高，代表学习收获越多。修订后的量表拟合指数 χ2/df=3.72，RMSEA=0.06，GFI=0.91，NNFI=0.90，CFI=0.93，IFI=0.91。本研究中量表的Cronbach's α系数为0.98，各维度的 Cronbach's α 系数为 0.93、0.93、0.91、0.94。

1.3 评价标准

变量间的相关关系通过相关系数r值来评价判断，当r值大于0，表明两个变量为正相关关系，当r值小于0，表明两个变量为负相关关系。用P值判断相关关系是否显著，当P值小于0.05，表明相关关系显著。同样，中介效应通过P值是否显著来评价判断，当P值小于0.05，表明中介效应成立。

2 结果

2.1 共同方法偏差检验

由于研究中采用的3个问卷均为施测过程中调查对象根据自身理解自行填写，为了研究所得的最终结果准确，将全部问卷进行Harman共同方法偏差检验[19]。析出11个特征根大于1的因子，其中第一个因子解释的变异量为21.6%，低于临界值40%。表明本研究数据受共同方法偏差影响不大。

2.2 中职学生学习投入、学习积极性和学习收获的相关分析

研究结果显示，中职学生的学习投入（3.43分）、学习收获（3.83分）与学习积极性（3.59分）量表得分均处于中等水平。对中职学生学习投入、学习积极性和学习收获3个变量进行相关分析，结果见表1。中职学生的学习投入与学习积极性、学习收获呈显著正相关（P＜0.01），学习积极性与学习收获呈显著正相关（P＜0.01）。

表1 学习投入、学习积极性和学习收获的相关关系（n=1 449）

2.3 中职学生学习积极性在学习投入和学习收获之间的中介效应

为进一步讨论中职学生学习投入通过学习积极性对学习收获带来的影响，本研究采用标准化回归方程，分析中职学生学习积极性在学习投入和学习收获之间的中介效应，结果见表2和图1。首先，以中职学生学习收获为结果变量，以学习投入为预测变量，发现中职学生学习投入对学习收获的直接预测结果显著，能够解释55%的变异量。其次，以中职学生学习积极性为结果变量，以学习投入为预测变量，发现中职学生学习投入对学习积极性的直接预测结果明显。最后，加入中职学生学习积极性作为中介变量，发现学习投入同样能显著预测学习收获。由此判断，中职学生学习积极性在学习投入和学习收获间起部分中介作用。

表2 中职学生学习积极性在学习投入和学习收获间的中介效应

图1 中职学生学习积极性在学习投入与学习收获间的中介模型

2.4 中介效应的显著性检验

使用Bootstrap程序检验中介效应的显著性[20]。首先采用重复随机抽样的方法在原始数据（n=1 449）中抽取2 000个Bootstrap样本，形成一个近似抽样分布，用第2.5百分位数和第97.5百分位数估计95%的中介效应置信区间。如果间接效应95%的置信区间没有包括0，表明中介效应有统计学意义；如果直接效应95%的置信区间包括0，表明是完全中介作用，不包括0，表明是部分中介作用。结果显示，间接效应的置信区间为0.49～0.62，说明中介效应存在；直接效应的置信区间为0.23～0.35，说明学习积极性在学习投入与学习收获之间起部分中介作用。

3 讨论

3.1 中职学生学习投入对学习收获具有正向预测作用

研究结果显示，中职学生学习投入与学习收获呈显著正相关，学习投入对学习收获具有正向预测作用。也就是说，中职学生学习投入水平越高，其学习收获也越多。这验证了研究假设，也与已有研究结论一致。学习投入作为一种心理状态，包括认知、行为与情感3个方面，分别反映学生的学习认识和自我认识、学习策略应用情况、学习兴趣和情绪情感体验以及是否能够集中注意力、勤奋努力地学习[17]。（1）积极的自我认知是有效学习的重要前提，学生对自身学业、技能和天赋等方面的积极学业自我概念与学习结果密切相关，能够正向预测学习收获[21]，而“我基础差”“我学不好”等消极学业自我概念则不利于学习，会影响学习收获。（2）学习策略是学生为优化学习效果而制订的复杂方案，包括认知、元认知和探究性学习3个部分。已有研究证实3种学习策略的应用均能够显著提升学生学业成就[22]。中职学生对知识信息的有效记忆和提取、合理学习计划的制订和付诸行动以及在学习中主动发现问题、勤于动手操作和表达交流的探究式学习有助于提高学习收获。此外，学生的认知和学习过程常与情绪情感体验相伴，存在于中职学生中的抑郁、焦虑、自卑、厌学等消极情绪不利于其心理健康和学习，发展和培养学生快乐、愉悦、自信、乐观的积极心理品质有助于促进其全面发展[23]，提高学业获得感和成就感。（3）学习行为投入也对学习收获有显著的促进效应，学生在图书馆、课堂学习、生师互动、同伴交流等方面投入时间的多少，在克服学习中种种挑战与困难的努力程度，是影响学习收获的主要因素[24]。中职学生只有对学习产生正确的认识，投入足够的学习时间，根据学习任务灵活地应用学习策略、充分地应用学习资源，克服学习中的种种挑战和困难，不断尝试积极的学习体验，保持积极的学业自我概念，才能获得丰富的学习收获，在知识、技能、价值观和创新方面有所成长和发展。

3.2 中职学生学习积极性在学习投入与学习收获之间起部分中介作用

研究结果显示，中职学生学习投入与学习积极性之间存在显著正相关（P＜0.01），即中职学生学习投入水平越高，学习积极性就越高。这与已有研究结论一致，即学习投入对学习积极性具有正向预测作用[17]。中职学生学习积极性与学习收获呈显著正相关（P＜0.01），学习积极性对学习收获的路径系数显著，表明学习积极性对学习收获具有正向预测作用。进一步的研究验证了中职学生学习积极性在学习投入与学习收获之间起部分中介作用的研究假设，即学习投入除了直接影响学习收获，还会通过学习积极性影响学习收获。Pekrun的控制—价值理论指出，学生对学习任务的控制感会影响学业情绪，进一步影响学业成就[25]。高水平的学习投入能增强个体对学习的控制感，激发高兴、希望、自豪等高唤醒情绪及学习积极性。相反，低水平的学习投入则会抑制学生学习的自觉性与积极性，进而影响学习收获。控制—价值理论发现，当学生对学习的意义产生积极认知，对学习有兴趣，并认为自己有能力实现学习目标时，学习积极性会增加，进而学习收获也会提高[26]。也就是说，只有学生认识到学习的意义和价值，对学习感兴趣、愿意学，才有可能学进去，也才有可能从学习中有所收获。另外，从不同学习投入分类及其与学习收获关系的角度来看，学习环境等外部投入与学生学习自觉性等内部投入同样对学习收获具有积极影响价值。但是，如果只给学生提供优越的学习环境条件，而忽略其学习积极性，则外部投入未必会对学习收获产生预期效益[26]。

中职学生的学习投入是影响学习收获的重要因素，学习积极性在学习投入与学习收获之间起部分中介作用。这一结论对中职学校的教育质量评估、教育教学改革、学生学习与发展具有重要的启发意义。随着社会对于技术技能型人才的需求日益强烈，中职学校所培养的人才不仅要掌握知识，更要善于“学会学习”。中职学校要积极改革教育教学模式，扭转教育中普遍存在的重“教”轻“学”现象[27]，发挥学生的学习主体作用，重视调动学生的学习积极性，这是提高中等职业教育质量和人才培养质量的新的质量增长点。

美国学者弗雷泽认为，教育的质量首先是指学生学习与发展的质量，学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量教育质量的核心标准[28]。在我国，中职学校学生学习投入水平总体不高，对学习的认识不够全面和深刻，不能按照要求完成相关课程与学业任务，学习时间投入不足，厌学情绪普遍存在，中职学生学习积极性普遍较低，存在情绪低落、对学习和考试感到倦怠等。这是中职人才培养必须面对的现实，也是急需改变的现状。在提升教育质量与人才培养质量的进程中，中职学校应高度重视学生学习主体作用的发挥，切实做到以学生为中心，积极引导学生加大学习投入，充分调动学生学习的积极性与主动性，进而提高学习收获水平，为高质量中职人才培养奠定根本基础。