大学英语教学融入同伴互评式线上讨论的可行性研究

赵小庆

[摘  要]本研究旨在探讨同伴互评与线上讨论相结合在大学英语翻译教学中的可行性。研究对象为陕南某高校227名大一非英语专业学生。本研究采取质性研究为主、量性研究为辅的研究方式，通过授课平台观察、文本分析、问卷调查等收集相关数据。研究结果表明：同伴互评式线上讨论行之有效;大部分学习者对该教学方式持积极态度;采取同伴互评式线上讨论与教师评阅部分交叉的模式，既可以做到不增加教师的工作量，同时又可以多维度地向教师反馈学生的学习情况。

[关键词]同伴互评  讨论  翻译  大学英语

基金项目：本文系陕西理工大学汉水文化研究中心科研项目“汉水流域的教育研究”阶段性成果（项目编号：HS202013）。

引  言

受新冠肺炎疫情影响，2019～2020学年第二学期全国大中小学在教育部“停课不停学”的号召下开展了线上教学。与线下教学相比，线上教学中师生互动、教学反馈会受到一定的制约。同伴互评相对于教师评阅而言，是一种基于同伴反馈的合作学习机制。同伴反馈应用比较广泛的是二语写作，也有学者将其应用到翻译教学和阅读教学之中，本文对同伴互评式线上讨论的研究主要基于Peerceptiv系统。

虽然同伴互评式线上讨论被应用到越来越多的课程教学之中，但研究对象多集中于英语专业学生，针对非英语专业学生的可行性研究则相对较少。特别是疫情期间，在纯线上教学的情况下，同伴互评式线上讨论的可行性需要进一步考察和验证。因此，本研究采取质性研究为主、量性研究为辅的研究方式，探讨了同伴互评式线上讨论在大学英语线上教学中的可行性，旨在提高大学英语教学的有效性。

研究设计

1.研究问题

在大学英语线上教学中融入同伴互评式线上讨论，旨在回答以下问题。

（1）学生对同伴互评式线上讨论的态度如何？

（2）同伴互评式线上讨论是否更加有效地向教师反馈了学生学习中的问题？

（3）同伴互评式线上讨论对教师工作量有哪些影响？

2.研究对象

本次研究的對象是陕南某高校2019级三个合堂班级的学生，涉及汉语言文学（中文）、法学、生物工程（生工）三个非英语专业，均为研究者授课的班级。学生总数为227人，其中汉语言文学（中文）91人，法学78人，生物工程（生工）58人，三个合堂班级的学生英语水平从高到底依次为汉语言文学（中文）、法学、生物工程（生工）。

3.研究工具

研究工具包括线上授课平台和五个汉译英任务。三个班都采用钉钉在线学习平台，以直播（屏幕分享）为主。五个汉译英材料采用新视野大学英语读写教程2（第三版）1～5单元的课后练习，平均字数约220字。

4.研究过程

研究过程分为培训期和研究期（共十七周）。

培训期（前两周）授课教师主要从事两项工作：一是和学生分享自己总结的翻译策略——“四步”翻译法;二是对学生进行互评培训。此翻译策略在训练初期注重学生对汉英两种语言的分解过程，研究者要求学生既要写出翻译过程又要写出翻译结果，因此汉译英评分（总分15）结合了过程评价（10分）和结果评价（5分）。前两周，研究者以课外相当字数的模拟题为案例向学生讲授了具体的翻译策略，然后再对学生进行评分培训。

研究期（第三周到第十七周）：同伴互评以小组为单位进行。三个合堂班级包含六个自然班，将每个班学号末尾以1、2结尾的学生归为A组，3、4结尾的归为B组，5、6结尾的归为C组，7、8结尾的归为D组，0、9结尾的归为E组，每组设立小组长负责活动。五组之间进行循环互评，具体为A组评B组，B组评C组，C组评D组，D组评E组，E组评A组。组员完成评分后，由组长组织讨论。每一单元进度完成之后，研究者会留出时间开展线上讨论，每个班由其中的一组同学选出一位代表就某一单元的翻译直播点评另一组的某位同学，发言完毕后其他同学就发言内容展开讨论。

5.数据收集

研究者通过三种方式收集数据：一是学生互评文本，二是钉钉的统计数据，三是问卷调查。首先，对学生互评文本采取“有目的的抽样”原则，因为本研究是以质性研究为主的，质性研究的对象选择不是基于人口的代表性，而是以“有目的的抽样”为原则，对小样本和事件过程进行细致分析与描述。本研究虽然针对五个单元进行了五个轮次的互评，但每个单元每个自然班只有一个小组开展了线上发言讨论，因此只抽取每轮互评中在线发言小组的评阅文本。为了保证文本的参考价值，以下不符合要求的文本将被删除掉：一是缺乏翻译过程，二是缺少同伴评分，三是抄袭。最终获得有效文本205份。钉钉的数据收集主要集中于：某位同学发言的时长及学生观看和讨论的人数;对发言和讨论内容的质性分析。问卷调查有两种：一种是针对全体学生的，具体内容为是否同意继续同伴互评式线上讨论并给出同意或不同意的原因，收回有效问卷227份。另一种属于访谈问卷，以匿名方式请小组长就小组活动组织方面填写相关内容，收回有效问卷25份（总数30人）。请直播发言同学和在直播中被点评同学就同伴互评式线上讨论的积极作用和消极作用填写相关内容，收回有效问卷46份（总数60人）。

6.数据分析

（1）同伴反馈分析

从三个方面分析同伴反馈：统计所有的反馈点，统计正确的反馈点，统计学习者指出的错误类型。

经统计，总反馈点1832个，正确反馈点1501个，正确率为81.9%。关于翻译过程的反馈点有1359个，占全部反馈点的74.2%，正确率为82.3%。包括对汉语主谓宾结构的反馈点562个，占全部反馈点的30.7%，正确率为90.6%;关于定状补的反馈点461个，占25.2%，正确率为80.7%;关于句子输出的反馈点336个，占18.3%，正确率为70.8%;关于语法问题的反馈点317个，占17.3%，正确率为87.4%;关于语义问题的反馈点156个，占8.5%，正确率为67.3%。翻译过程的反馈点较多，正确率也很高，说明学生掌握了教师所分享的翻译策略。语义问题反馈的正确率较低，一方面说明了语义并非本轮教学解决的主要问题;另一方面也说明了下一阶段教学中研究者应该关注的重难点。三类反馈问题中，语法问题反馈的正确率最高，因为研究对象是研究者所在院校招生的第一批一本学生，生源质量有了一定的改善。

（2）在线发言与讨论的分析

钉钉平台统计的数据主要包括：单个学生发言时长、观看人数（比）及参与讨论人数（比）。首先，单个学生发言时长。汉语言文学（中文）发言时长区间为6'32"～22'34"，平均时长17'50";法学为5'52"～22'25"，平均时长13'41";生物工程（生工）为6'47"～12'42"，平均时长8'73"。发言时长与班级英语水平呈正相关，水平较高班级发言时长较长。其次，发言时长与观看人数也呈一定正相关，但相关度较低。汉语言文学（中文）观看人数区间为71～88人，71人观看的学生发言时长为6'32"，是汉语言文学（中文）最短时长;88人观看的学生发言时长为21'11"，时长最长同学（22'25"）的观看人数为85人，也处于较高比例。法学、生物工程（生工）数据呈现类似特征：法学区间为63～75人;生物工程（生工）区间为50～57人。最后，参与讨论人数与班级英语水平呈负相关，水平较低的班级参与人数较高。汉语言文学（中文）参与人数区间为8～21人，百分比区间为9%～23%;法学为6～35人，百分比为8%～45%;生物工程（生工）为12～27人，百分比为21%～47%。

（3）问卷调查分析

问卷调查分为两类：一是针对全体学生，共收回227份，赞同者186人，占比约82%，其中赞同比最高的为英文水平较高的汉语言文学（中文）96.7%和水平较低的生物工程（生工）87.9%，而居中的法学赞同比最低61.4%;二是针对小组长、点评人、被点评人，共收回71份，其中关于同伴互评式讨论的积极作用71条，消极作用43条，改进建议31条。

研究发现

研究发现，在大学英语线上教学中融入同伴互评式线上讨论旨在回答三个问题。

1.学生对同伴互评式线上讨论的态度如何

由上文的数据分析可以看出，约82%的学生对同伴互评式线上讨论是比较认可的，他们给出的积极意见集中在：同伴互评式线上讨论可以促进同学间的交流;通过互评既可以借鉴和学习别人的长处，也有助于改正自己常犯的错误;有些同学虽认同，但建议改进。

相比之下，持否定态度学生的意见则相对比较分散，其主要包括：参与感较低;学习效率不明显;倾向于教师评阅而质疑同伴水平;讨论占用时间较长。前三条否定意见最为突出，占总反对意见的51%（21/41）。

总体来讲，学生对同伴互评式线上讨论持肯定态度，但由于首次接触同伴互评式线上讨论及部分学生对钉钉系统操作不熟练导致状况频出，所以同伴互评式线上讨论需要教师在日后的教学中不断探索改进。

2.同伴互评式线上讨论是否更加有效地向教师反馈了学生学习中的问题

如果仅仅是互评，反馈的维度就会比较单一，而且与传统作业形式没有太大的区别，但同伴互评式线上讨论则可以多维度反馈问题。汉译英教学中，研究者添加了翻译过程要求。翻译过程只是关键步骤的体现，无法呈现整个分析过程，同伴互评式线上讨论受限。与传统作业一样，反馈内容主要集中在语法、语义等语言技能层面。如果运用同伴互评式线上讨论，就会涉及多个环节，其反馈维度就会呈现多维度、多元化的特征。首先，小组活动反馈学生合作精神及组织意识。从对小组长的问卷中我们了解到，小组长面对的主要问题是组员不配合，有些问题无法及时沟通，影响互评效率。研究者可以及时了解小组信息，有针对性地培养学生的合作精神。其次，点评发言可以有效反馈学生的语言组织和口语表达能力。在对学生在钉钉平台发言内容和发言时长的分析中可以看出，口语表达清晰、语言组织连贯、发言内容有条理的学生发言时间较长，观看人数较多，受点赞数也较高。最后，发言和讲解过程可以反映学生思维能力和知识储备。通过对学生发言内容的质性分析发现，讲解过程中有些学生照搬授课教师的思路，缺乏独立和创新，很大程度上在于其知识储备不足;相反，有些学生在讲解过程中对语码转换有独到见解，可见其知识储备量和独立思考能力。

3.同伴互评式线上讨论对教师工作量有哪些影响

对教师工作量的影响主要表现在授课教师会采取何种评阅方式：（1）如果只是学生互评，教师工作量会减少，其弊端是教师无法及时掌握学生学习情况，使教学变成学生自主学习或自然学习;（2）如果采取同伴互评+教师评阅，又会出现两种情况：一种是学生互评+教师评阅，两者没有交叉，即教师和学生评阅同一个人的作业而教师不评阅学生的评阅，此时教师工作量与传统批阅没有差别，无法掌握学生评阅者的情况;另一种是学生评阅与教师评阅交叉，即教师既要评阅学生的原始作文又要评阅学生的评阅，其优势是教师可以多方面掌握学生情况，但工作量会翻倍。大学英语多为合堂班级教学，学生基数大，全面交叉势必增加教师的工作量。因此，研究者建议采取部分交叉评阅的方式，既可以多方位掌握学生情况，又可以不增加教师的工作量。

结  语

对学生来讲，同伴互评式线上讨论可以促进学生间的学习交流;发言讨论可以锻炼学生的口语表达和语言组织等能力。对教师来讲，同伴互评式线上讨论可以多维度反馈学生情况，但同伴互评式线上讨论需要在教学实践中不断探索改进，努力达到既提高教学效果，但又不增加教师的工作量。

参考文献：

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[5]周季鸣，束定芳.同伴互评中的教师实践与学生认识互动研究[J].外语界，2019（5）：64-70.

作者單位：陕西理工大学  陕西汉中