大学生课堂沉默现象归因及其对策

刘志学，裴颖，周传胜

[摘要]当前大学课堂普遍存在着学生不愿参与互动讨论的课堂沉默现象，经资料提取和专家指导，确定自尊、兴趣、学业压力、课堂氛围等维度为主要影响因素，据此编制问卷对463名大学生进行调查，并运用SPSS17.0和AMOS22.0软件进行量化统计、分析。结果显示：大学生课堂沉默问卷各项指标均符合要求，4维度可显著预测大学生课堂沉默现象，且学生随着性别、年级、专业等因素的不同，课堂沉默现象有显著性差异。据此，提出解决课堂沉默现象的对策与建议。

[关键词]大学生;课堂沉默;归因及对策

[中图分类号]G645;G441[文献标志码]A

大学生是精力最旺盛、思维最活跃的群体之一，不论是与日常朋友聊天还是“寝室卧谈会”都能侃侃而谈，但在大学课堂上，却鲜有学生主动向教师发问，更少有学生主动与教师探讨问题或对教师的观点进行评论。[1]131大学课堂上的语言表达能够通过引导学生进行心理认知加工，强迫信息组织和思考，通过思维建构和表征进而影响和塑造思维，促进思维发展。[2]86大学生课堂上的的沉默行为，在一定程度上导致了大学课堂的“死气沉沉”，教师“满堂灌”、学生静静听，同时也不利于学生创新精神、批评精神、逻辑思维能力和表达能力的培养。

吕林海认为，沉默是中国课堂的一种独有的“教育事实”。[3]23有学者从文化视角对这一“教育事实”进行了分析，认为“行胜于言”“知者不言、言者不知”的文化传统塑造了其“倾听式学习”（listening-oriented learning）的习惯。[4]283笔者认同文化因素对大学生课堂沉默的影响，但鉴于文化传统的历史性和现实性，短时间内是无法改变的，是否有其他原因影响学生的课堂沉默，能否从其他因素入手，改变学生的课堂学习习惯呢？鉴于此，笔者拟从自尊、兴趣、学业压力、课堂氛围等维度对学生参与课堂讨论、提问的影响进行研究并形成相应的对策，以期能够对建构气氛热烈、积极高效的大学课堂有所裨益。

一、概念界定

对于课堂沉默现象的关注，最初源于对“哑巴英语”的相关研究。随着研究的逐步深入，人们发现无论是英语课堂还是其他学科课堂，中国学生一般比外国学生更安静、更沉闷、更不愿意在课堂上表达自己的观点。课堂是学校教学工作的主阵地，教师是课堂教学的主导者，如果教师是沉默的，则课堂教学是无法完成的，因此，课堂沉默的主体应该是学生，即在课堂教学过程中，学生因为不想说、不敢说、不会说等倾向和表现导致的一种缺乏师生对话交流、思想碰撞的课堂状态。

二、研究过程

（一）统计方法

研究采用问卷调查法，使用SPSS17.0软件对调查结果进行描述性分析、项目分析、探索性分析，采用AMOS22.0软件进行验证性因素分析。

（二）研究目的

研究从学生的自尊、兴趣、学业压力、学校的课堂氛围等维度对课堂沉默的影响进行研究，发现影响课堂沉默的因素并提出建议和策略。

（三）研究过程

1.初测问卷的编制

根据现有文献和当前大学生课堂沉默现象的实际情况自行编制问卷，选取自尊、兴趣、学业压力、课堂氛围4个具有代表性的因子，针对这四个因子编制题目。每个因子5道题，共20道题。采用李克特自评式5点计分法（1=非常不同意、2=比较不同意、3=一般同意、4=比较同意、5=非常同意），问卷得分越高代表沉默现象越严重。

2.初测问卷的修正

初测发放问卷106份，回收有效问卷100份，有效率94.33%。项目分析：T检验，将所有题目计算总分，按照总分降序排列，高低分组（高分组75，低分组58）和独立样本T检验，结果见表1。所有题项值均<0.05，高低分组有显著性差异，不必删除题目。

题总相关：所编制的20个题目与总分做题总相关，某一题目得分与总分的相关越高，就表示该题与总分的同質性越高;某一题目与总分的相关越低，表示该题与总分的同质性越低。如果该题与总分的同质性<0.4，则予以删除。据表2所示，各题的相关系数r值为0.478～0.688，说明所有题目与总分同质性相符合，不必删除题目。

信度检验：对剩余的20道题进行信度检验，标准化α系数为0.907，项已删除后没有题项高于先前的系数0.907，不必删除题项，说明这20道题具有良好的内部一致性。

共同性与因子负荷分析：共同性没有低于0.20，因子负荷量均>0.45，说明问卷能够解释共同特质和属性的变异量。见表3。

3.正式问卷的测量与校验

研究问卷人口学资料见表4。正式问卷加上性别、年级等人口学变量，合计共25道题，正式问卷回收480份，删除17份无效问卷，最终剩余463份有效问卷。

检验过程：

项目分析：对有效问卷的数据进行T检验、题总相关、信度检验、因子分析等。测试数据表明，各个题项的鉴别力良好。因子分析表明，4个因子的累积解释率为68.924%。

问卷信度：

从表5可以看出，大学生课堂沉默问卷4个因素的内部一致性为0.858～0.889，总问卷内部一致性系数为0.892，说明本问卷具有较好信度。

再测信度检验：

在正式问卷的施测被试中，85人曾是初测问卷的被试，删除正式问卷施测时多选漏选的无效问卷，剩余有效问卷80份。选取80人初始问卷与正式问卷相同项目的数据进行再测信度检验，结果见表6。4个因子及总问卷的积差相关系数均达到极其显著水平，说明该问卷具有较好的稳定性。

对问卷进行相关分析，结果显示，各因子分与总分之间相关系数为0.516～0.673，均达到显著性相关，说明本问卷内容效度良好。

将问卷的20道题进行KMO和Bartlett球形检验。KMO值为0.908，Bartlett 球形检验χ2=2 277.314（df=190，Sig.=0.000），极其显著，说明项目间的关系极佳，非常适合因素分析。采用主成分分析法，进行方差最大性正交旋转，剔除因子负荷小于0.4和双重负荷因子的项目后得到20个题目。经因子分析，提取特征值大于1的因素4个。4个因素共可解释的总变异量为63.612%，根据因素所包含的项目含义，维度一是自尊（Q6～Q10），维度二是兴趣（Q11～Q15），维度三是学业压力（Q16～Q20），维度四是课堂氛围（Q21～Q25），共保留20道题。

本问卷采用AMOS22.0进行结构分析，大学生课堂沉默问卷4个因素的拟合程度见表7。

由表7可知，χ2/df的值为1.199，小于3，适配理想;RMSEA为0.029，小于0.05，适配理想;GFI为0.924，大于0.9，结果适配良好;CFI为0.986，大于0.9，结果适配良好;IFI为 0.986，大于0.9，结果适配良好;TLI为0.984，大于0.9，结果适配良好。综合来看，自尊、兴趣、学业压力、课堂氛围整体的模型适配良好。

由表8可知， 自尊、兴趣、学业压力、课堂氛围各个潜变量对应各个题目的因子荷载均大于0.7，说明其各个潜变量对应所属题目具有很高的代表性。各个潜变量的平均方差变异AVE均大于0.5，且组合信度CR均大于0.8，说明聚敛效度比较理想。

由表9可知，自尊、兴趣、学业压力、课堂氛围之间均具有显著的相关性（P<0.001），相关性系数绝对值均小于所对应的AVE平方根，说明各个潜变量之间具有一定的相关性，彼此之间又具有一定的区分度，即说明量表数据的区分效度比较理想。

三、研究结果

问卷分值越大，表明该因素受影响越大。四个因子的平均分范围在9～23分，说明无论是男生还是女生的自尊、兴趣、学业压力、课堂氛围都对课堂沉默的影响很大。不同性别的学生对课堂沉默的影响有显著差异性，总体而言，男生在自尊、兴趣、学业压力和课堂氛围方面均明显高于女生。见表10。

不同年级的学生对课堂沉默的影响差异性显著。总体问卷显示大四学生对课堂沉默影响较高，其次是大三、大二、大一。P<0.05，表明无论任何年级的学生对课堂沉默的影响都很显著。自尊、兴趣、学业压力、课堂氛围都是大四>大三>大二>大一。这也表明学生在校学习时间越长，对课堂沉默的影响越明显。见表11。

由表12可知，不同专业的学生对课堂沉默的影响差异性显著，总体问卷显示，理工类学生对课堂沉默影响较高，其次是文史类学生和艺术类学生。P<0.05，表明任何专业的学生对课堂沉默的影响都很显著。自尊、兴趣、学业压力、课堂氛围都是理工类学生>文史类学生>艺术类学生。

表13显示，不同性格的学生对课堂沉默的影响差异性显著。总体问卷、自尊、兴趣、学业压力、课堂氛围五方面，性格内向的学生均高于性格外向的学生。在影响性格内向学生的因素中，兴趣的影响最大，说明兴趣影响学生主观能动性的发挥，进而影响学生对课堂的参与度。

由表14可以看出，不同成绩的学生对课堂沉默的影响没有显著性差异性，问卷计分从1～5分，总分范围在20～100分之间，分因子分数范围是5～25分，分值越大则其受影响越大。4个因子的均分范围是12～22分，说明无论是成绩排名靠前的学生还是靠后的学生都没有影响课堂沉默。

四、建议与对策

研究发现，在当前的大学课堂中，大学生课堂沉默现象较为普遍，且这一问题严重制约着学生主观能动性的发挥，在一定程度上导致了大学课堂的死气沉沉。研究还发现，学生的自尊、兴趣、学业压力以及课堂氛围对课堂沉默均有显著影响。因此，要打破大学生课堂沉默现状，提高教学质量，应该结合自尊、兴趣、学业压力以及课堂氛围等因素，从学生、教师、学校三个方面着手解决此问题。

（一）增强大学生自我效能感，强化自信心

社会学习理论的创始人班杜拉在1977年提出了自我效能理论[5]192，他对自我效能感的定义是，“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。自我效能感强的学生自信心强，态度乐观，能积极面对各种生活和学习中的困难，更易取得更好的成绩。因此，学生可以根据其实际情况，在每一个阶段设置自己的小目标，通过小目标的实现来体验成功的乐趣，逐渐增强自我效能感。当前大学生受家庭环境、社会环境的影响，自尊心极强，回答错误会使其自尊心受到打击，久而久之就不再主动举手回答问题。因此，大学生要摒弃“面子意识”，在课堂上不要惧怕因回答错误引起老师的批评和同学的嘲笑，要进行自我心理暗示，强化自信心。

教师在设置问题时应遵循由浅入深、层层递进的原则，让不同层次和水平的学生参与到不同难度的问题讨论中，使每名学生都能有机会体验参与课堂交流、表达的乐趣，增强其自我效能感。学生回答问题后，教师应及时予以恰当的反馈，形成学生关于参与课堂教学过程的正强化，促使其在之后的学习中能够继续主动参与课堂交流。

（二）树立正确的学习动机，端正学习态度

学习动机是引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力机制。相当一部分大学生认为只要考上大学就可以从高中的紧张学习中解脱出来，可以歇一歇了，进而在课堂上表现出各种消极行为。结合当前严峻的就业压力、个人成长和终身学习的需要，大学生应树立正确的学习动机，做好个人职业生涯规划，明确自己的学业目标、就业目标以及人生目标，认识到大学不是学习的终点站而是人生的加油站，逐渐培养对所学专业知识的学习兴趣，提高自身的综合素質能力和就业竞争力。

通过树立强烈的学习动机，激励大学生积极参与课堂教学，使学生与课堂教学发生深度关联，为学生在课堂上进行互动、表达提供条件，通过学生与课堂的互动，实现课堂教学质量的改善。

（三）转变教学观念，激发学生参与课堂学习的兴趣

当前大学课堂教学中部分教师仍以传统的讲授法为主，这种授课方式在一定程度上忽略了学生的主观能动性，从而把大学课堂变成了教师一个人的“独角戏”。这种“独角戏”“一言堂”式的教学观念，必然将影响学生对课堂教学的参与，压制学生的互动、表达意愿，在一定程度上导致课堂沉默。

“教学”是由教师的教和学生的学共同构成的一种双边活动。教和学是相互依存、相互作用的双向关系，本质上是主导与主体的关系，这就要求教师要注意学生主体性的发挥，科学、合理的选择教学方法，以启发式教学原则为指导思想，通过讲授法、谈话法、讨论法等多种教学方法的综合运用，唤起学生的学习兴趣，激发学生的求知欲，启发学生独立思考和积极表达，发挥好学生的主体作用，变“独角戏”为“二人转”“群口相声”;在教学手段的运用上，要注意多媒体教学、网络教学教学等现代教育媒体，积极搭建交流平台，为学生参与课堂讨论提供机会。

（四）引导学生积极表达，营造良好的课堂氛围

在课堂上部分性格内向的学生即使心中有所想，也不愿意在大庭广众之下主动与教师探讨问题，教师可以通过让其展示学习心得、分享学习经验等方式，引导学生参与到课堂互动中。

如何支持学生持续交流和哪种形式的交流对改善学习效果最有效是学习科学研究最重要的主题之一。[6]学生通过课堂交流可以深化对知识的理解，教师可以通过支架式的方式，支持学生进行有效交流。因此，教师要树立“以人为本”的学生观，尊重每位学生的个体差异，确保课堂教学公平，营造宽松、和谐的课堂互动交流氛围。

（五）改革考核方式，合理增加课程考核压力

当前高校课程考核方式一般采取终结性评价，评价内容多为记忆性的知识，评价方式以纸笔测验为主，这种评价方式不利于全面考察学生的综合素质，特别是无法有效考察学生的语言表达能力、逻辑思维能力。近年来，教育部也在倡导高校应对大学生合理增负[7]，避免学生在本应努力奋斗的大学时光里虚度光阴。高校可以根据学生所学专业、课程的不同，适当增加学业压力，积极进行考核方式改革，开展过程性评价、增值性评价，通过将学生参与课堂交流、互动纳入课程考核，增加口试等考核方式，将交流情况、参与情况作为考核的参考条件，引导学生在课堂学习过程中积极参与课堂交流。

（六）適当缩小班级规模，增加师生、生生交流机会

截止2019年，我国高等教育在学规模达到4 002万人，高等教育毛入学率达到51%[8]，与之相对的是部分高校师资无法与学生扩招向匹配，导致部分班级特别是公共课班级存在大班额现象，动辄上百人在一个教室上课。过大的班级规模影响了教师对学生的个体关照，学生的个性差异容易被忽视，学生与教师的互动逐渐减少。在人数过多的公共课课堂中，部分教师为提高教学效率，更加热衷于以讲授法为主，不愿开展课堂互动。对此，高校可以根据实际情况增加师资，适当缩小班级规模，选择“小班教学”的模式，为教学中的师生互动、生生互动创造条件，通过打破课堂沉默，促进学生语言表达能力、逻辑思维能力和创新精神的培养，提高教学质量。

大学生的课堂沉默行为是学生参与课堂教学的形式，与自尊、兴趣、学业压力以及课堂氛围等因素有关，但是同时也应该认识到中国学生所具有的独特的学习文化样式。不同于西方、特别是欧美学生的外向、健谈、善于课堂表达，传统文化影响下的中国学生更认可低调、内敛，更习惯于听教师讲授，通过观察、思考和练习完成课程的学习。相对于欧美学生通过师生交流、生生交流的社会建构的学习方式，中国学生更擅长通过反思学习和自我建构的方式学习。因此，我们在研究影响大学生课堂沉默问题，探索改善课堂沉默现象的同时，也要考虑中国学生的学习习惯、学习文化，通过不断的探索、调适，以形成更好的、更适合中国学生的方式完成课程教学，进而构建更加符合学生实际情况和学生发展的教学模式。

[参考文献]

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[3]吕林海.中国大学的课堂沉默及其演生机制——审思“犹豫说话者”的成长与适应[J].中国高教研究，2018（12）：23-30.

[4]李瑾.文化溯源：东方和西方的学习理念[M].张孝耘，译.上海：华东师范大学出版社，2015：283.

[5]Bandura.A Self-efficacy：Toward a Unifying Theory of Behavioral Change[J].Psychological Review 1977（4）：191-215.

[6]R.Keith Sawyer.The New Science of Learning[M].Cambridge University Press，2014：10.

[7]教育部.坚持以本为本 推进四个回归 建设中国特色、世界水平的一流本科教育[EB/OL]http：//www.moe.gov.cn/s78/A08/moe_745/201806/t20180621340586.html.2018-06-21/2020-06-22.

[8]教育部.2019年全国教育事业发展统计公报[EB/OL] http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202005/t20200520_456751.html.2020-05-20/2020-06-22.

[9]王立国，李子晗.课程思政“三全育人”格局的构建[J].牡丹江师范学院学报：社会科学版，2021（4）：101-103.

[10]尚元东，周芷同，卢培杰，董亲子，周向欣.教师样本的线上教学效能感问卷测评研究[J].牡丹江师范学院学报：社会科学版，2021（2）：89-96.

[责任编辑]甄欣

An Empirical Study on the Causes and Countermeasures of

College Students' Classroom Silence

LIU Zhixuea，PEI Yinga，ZHOU Chuanshengb

（a.School of Education Science，b.Heilongjiang Rural Teacher Education Development College，

Mudanjiang Normal University， Mudanjiang，Heilongjiang，157011，China）

Abstract：There is a general phenomenon of silence in university classroom that students do not want to participate in interactive discussion.After data extraction and expert guidance，the dimensions of self-esteem，interest，academic pressure，teaching atmosphere and so on are determined as the main influencing factors.Based on this， a questionnaire is developed to investigate 463 college students，and SPSS17.0 and amos22.0 software are used for quantitative statistics and analysis.Results：all the indicators of the questionnaire are in line with the requirements，and the four dimensions can significantly predict the phenomenon of classroom silence of college students.Based on this， this paper puts forward the countermeasures to solve the phenomenon of classroom silence.

Keywords：college students;classroom silence;attribution and countermeasures

[收稿日期]2021-02-02

[作者简介]刘志学（1981-），男，黑龙江肇东人，副教授，教育学博士，硕士生导师，主要从事课程与教学论研究;裴颖（2000-），女，黑龙江大庆人，教育学专业2018级学生，主要从事教育学研究;周传胜（1965-），男，黑龙江大庆人，教授，学士，硕士生导师，主要从事教育管理研究。

[基金项目]黑龙江省高等教育教学改革重点项目（SJGZ20180064）;黑龙江省2020年度省属高等学校基本科研业务费一般项目（1355MSYYB021）;2021年度黑龙江省省属高等学校基本科研业务费科研平台专项项目（1451PT002）