突破乡村教育困境的可行性

2021-06-22刘伟古伟霞

教育实践与研究·理论版 2021年4期

刘伟　古伟霞

摘要：乡村学龄人口趋少且分散，乡村教育面临着多重困境且互相制约。在乡村小规模学校施行全科教育模式，不依赖常规的扶持，而是通过自身的优化调整，有效解决最关键的财政、师资问题，多维度医治乡村教育的沉疴旧疾。从背景梳理、实践状况、未来趋向三个方面认识全科教育模式，分析小学全科教育模式在深度优化乡村教育资源配置、长效解决乡村学校难题、高度契合乡村教育扶持政策方面的实践价值，提出要从注重乡村教育内涵建设、形成深度协同举措、发挥特有优势等方面来切实实现全科教育模式的应有价值。

关键词：乡村教育;全科教育;农村教育发展

中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2021）12-0054-05

我国乡村地域广阔、人口密度低、经济条件有限，乡村教育发展困难重重。本文的乡村学校指在自然村、屯、庄等最小的行政单位上开办的学校，包括村小、不完全小学、教学点等，是各方面条件最为薄弱的学校，不包含镇和以上区域开办的学校。这些乡村学校承担着兜底我国基础教育的重大責任。近年来，我国乡村教育也出现了新的变化：学龄儿童数量锐减，其中年龄稍大的儿童（约10岁以上）多数集中到了乡镇或县城的学校，10岁以下的儿童生活尚不能自理，多数留在附近的教学点、村小或不完全小学就读。在《中国乡村教育发展报告2017》的数据中，全国不足百人的小规模学校共计12.31万个，较2012年增长了40.97%，“全国不足10人的乡村校点达3.39万个”，媒体上“一生一校”“一师一校”的报道也屡见不鲜。教学点、村小、不完全小学等小规模学校已是乡村教育的常态，成为乡村基础教育的主要力量。基于乡村学生数量锐减、小规模学校为主的事实，乡村教育需要做出相应的调整。许多地区被现实困境“倒逼”，结合自身实际探索解决方法，部分乡村学校开展的全科教育模式综合成效显著。

一、小学全科教育模式概述

全科教育不是新生事物，过去已存在全科教师这一群体。今天广泛指称的全科教育和以前的内涵有较大差异，不论是其现实基础还是培养方式，或是运行模式都与中师时代有显著的区别。

（一）发展过程梳理

在过去，中等师范学校是我国培养乡村小学教师的主要机构，许多学校采用了多科培养的模式，毕业生具备教授几门不同学科的能力。几十年的中师教育积累了良好的声誉，多科教学的能力获得广泛认可，不乏教育名家。伴随着经济发展，高等教育逐步扩招，学生不满足于中师学历转而上大学，中师的优质生源受到显著影响，2000年前后中师停止招生，能够多科教学的“全科教师”也就此中止。

中师停办后，培养中小学教师的任务由高等院校承担。高校培养教师的显著特点是分科培养，如文学院培养语文教师，物理学院培养物理教师，这种院系分隔的模式下，学生接受的教育以某一门课程为主，知识结构上专精某一门学科，教学技能上也侧重某一类的训练。高校院系分隔的情况下，默认培养本专业的合格教师，仅有少数高校培养师资时涉及到了两门科目。然而，乡村学校小科目师资严重缺乏，这些单科培养的教师不得不兼教多门学科，“语文老师教英语和思想品德，数学老师教自然和体育”这种情况很常见。但问题在于，只经受一门学科培养的教师，被迫进行其他学科的教学，其他学科的知识基础、学科素养、教学技能都没有经过专业训练，教学质量难以保障。我们现在所讲的全科教育模式，与上一阶段的理解有很大不同。现在讲的全科教师，是经受了多门学科的专业化训练，每一门学科的教学都能达到专业化程度，能够进行不同学科的专业性教学。

（二）我国实践状况

较早在2006年，湖南省实施“乡村小学教师定向培养专科计划”，特选优秀中学毕业生，免费为贫困乡镇培养五年一贯制的全科型小学教师;之后2014年，教育部出台《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”;再到2017年，教育部颁布《教育部教师工作司关于中小学教师资格考试增加“心理健康教育”等学科的通知》，要求在教师资格证考试的笔试和面试中，增加“小学全科”科目。至此，全科教师正式纳入教育部官方管理体系。

各地依据自身情况，全科教育模式整体上相似，具体实行时有所差异。U-G-S模式具有代表性。所谓U-G-S，即由大学、政府、小学三方分阶段合作培养全科教师，部分地区采用的是U-G-I-S模式，增加了专业机构合作培养全科教师。首先乡村学校上报需求，地方教育部门制定定向招生、定向分配的计划，出台补助措施，如代交学费、住宿费，补助生活费等，以鼓励本地优秀学生报考;然后承担全科教师培养的高校（以地方学院、师范学院为主）制定定向培养方案，根据报考状况择优选拔学生。全科师资的学习内容比单科师范生广泛，先学习通识课程，然后学习多门科目的专业知识，每个全科师范生要学习的专业科目多在3门以上。有些地方还要求学习具有地方特色的文化，如民族语言、舞蹈、声乐、武术等。学生毕业合格后，地方教育部门按照定向培养协议，统一调配到相应的乡村学校，一般都安排有编制，服务期限在6年左右。毕业的全科师范生进入到学校，普遍受到重视，要教授不同年级、不同学科的课程，此外，还会参与到学生管理、心理辅导、学校管理等方面。

目前为止，经过全科培养的师范生，真正到位乡村学校的数量并不多。例如较早开展乡村小学全科教师计划的重庆市，从2013年开始，累计在校学习的小学全科教师有4396人，首届632名学生2017年才毕业，开始较晚、招生规模较小的地区还需再推后几年，合格的全科教师才能走上岗位。

（三）未来趋势展望

乡村小规模学校的长期存在，不是随着社会发展而消失的落后形式，相反，随着乡村人口减少和城市化进程，乡村小校有可能成为主流的学校样式。教育部记者在基层学校走访中，不时听到这样的困惑，“现在小学师资的门槛越来越高，从专科到本科，甚至硕士也不少，但为什么有很多小学校长越来越怀念以前的中师生呢？”“那时候的中师生可身兼数职，很好用！”一位校长一语道破原因，这位校长所讲的“好用”，是指教师能够回应学校的现实需求，能够完成不同年级不同学科的教学，同时具有较高的教学质量，可见基层小学对全科教师的迫切需求。

其他国家和地区的经验也可提供借鉴。美国、英国、法国、德国、瑞典、日本、我国台湾地区等，在地广人稀的乡村地区已经实行全科教育模式多年。美国从1950年起，一名教师教授多门课程在小学教育阶段已成为主导模式，明确要求“从事初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目”;英国由一位教师包班上课已是多年的传统;法国在进行小学教师资格认定时，要求能同时教授小学的所有科目;日本在二战后非城市地区小学广泛实行全科教师模式;韩国农村的“田园学校”“照顾型学校”成为农村特色学校的典范。“全科教师不仅是我国当前乡村教育发展的应急之需，也是未来基础教育及教师教育改革的发展之势”。

二、全科教育模式对乡村教育症结的突破

在乡村施行全科教育模式，削减政府财政支出，显著增加教师收入，稳定乡村优质师资队伍，是直面长期困扰乡村教育的几个关键问题。

（一）深度优化乡村教育资源配置

我国乡村教育经费是采取“以县为主”的财政预算内拨款，多数县级财政力量有限，中小学教师占县财政供养人口的1/3到1/2，教育经费是较大的财政压力，乡村教育经费总缺口数额较大，经费短缺是当前乡村教育普遍存在的问题。

教育系統中，“对师资建设投入的教育质量收益被认为是最大的”，无论是为政者还是研究者均将教师队伍建设作为破解小规模学校发展之困的关键环节。具体到乡村小规模学校，“教育资源使用效率低不仅体现在公用经费与办学条件上，而且体现在师资上，农村小规模学校师资使用效率低”。施行全科教育模式符合实际情况，是对有限教育资源的充分优化。其一，一名教师经受多门学科的专业训练，相当于多门学科的专业教师，乡村学校的教师数量减少，相应财政支出减少;其二，对于乡村教师而言，多科教学意味着课时增多，乡村教师就能获得更高的酬劳，不必再分心于其他事，收入增加会有更充足的动力和热情投入教学中。乡村教师收入增加了，自发愿意“留得住、留得下”，相较许多激励教师留在农村的扶持举措，教师收入增加显然更为切实、更为有效、更为长久。

（二）长效解决乡村师资结构难题

目前，我国乡村地区的大科师资基本充足，小科师资非常缺乏，小科科目专职的教师很少，更何谈配备齐全。在乡村，由大科（语文、数学）教师上小科（品德与社会、英语、自然与科学、音乐、美术、体育、综合实践、计算机等）课程已是常态现象。例如，广西乡村小学语文、数学两科的教师占 94.7%，而外语、音乐、美术、体育、科学、综合实践、品德与社会等科目专任教师仅占5.3%;21世纪教育研究院调研中，60%以上的乡村教师所教的课程在3门乃至3门以上。问题在于，这些大科教师没有经受小科科目的专业训练，“顺带”式的教授小科科目，教育质量难以保障，这是乡村师资结构的新问题。

在乡村小学实行全科教育模式，让经过专业化训练、具备不同学科教学能力的全科教师，代替非专业、具有随意性的“顺带”式教学，完成传统大科科目教学基础上，保障小科教学的专业化，又不增加人员，针对乡村现实，既能够提高乡村教育水平，又充分契合乡村实际，直面问题的要害。“中国当今培养全科小学教师，的确有解决乡村小学师资缺乏和学科结构失衡的考虑，但这种举措绝非权宜之计”，而是根植于乡村现实，符合乡村条件，能够长期、长效、稳定地解决乡村师资结构难题适宜而有效的方式。

（三）高度契合乡村教育扶持举措

我国一直不断采取各种优惠措施，力图提升农村教育水平，免费师范生、特岗教师计划、定向委培、教师轮岗制度、师范生顶岗支教、送教下乡、编制职称向农村倾斜等，取得了一定的效果。以免费师范生和教师轮岗制度为例，国家施行免费师范生和教师轮岗制度，涉及到各级政府、高等院校、基层学校等多方面，消耗了大量社会资源，影响有限的核心原因是高素质教师的数量有限。如果师范生采用全科培养的方式，培养出一名小学教师，即能够以专业水平进行多学科授课，不仅保障了乡村师资来源，而且能保障教学质量，单次投入获得多倍成果。广泛开展的教师轮岗制度，优秀教师轮岗到弱势学校，教授的科目不再局限于某一门，弱势学校则能在一人到岗的情况下，接纳多个学科的“援助”，带来多方面的进步，促进教育质量多方面提高。在不增加资源投入的情况下，让一名教师化身为多名教师，与现行的诸多政策措施高度互配，与现有的政策措施深度契合，使政策的综合效益极大提升。

三、全科教育模式价值实现的关键

乡村教育的困难在近年又产生了新的变化，需要系统性的解决方案。

（一）由兜底式转向内涵式建设

长期以来，乡村教育担任着我国教育兜底的角色，多是对标最低标准，期望普遍不高，处于我国教育发展体系的末端;高质量教育集中于资源充足地区，各方资源尚在温饱线的乡村教育，面对高质量教育的讨论时往往自动缄默，提升乡村教育质量的呼声缺乏实践基础。

时至今日，大部门乡村学校的师资数量、校舍设备等基础条件具备了，实现乡村高质量教育有了一定基础。在乡村小规模学校，以施行全科教育模式为契机和抓手，从师资的培养环节建立起高标准，师资整体素质、学科知识、教育教学技能，为乡村学校各个科目提供专业化的教师。具体到教学中，全科教育模式突破固有学科界限，“打通学科壁垒，进行高质量培优教育的高度”，培养学生的综合能力和创造性思维能力;全科教师与学生相处的时间倍数增加，能够深入了解学生，基于“全人”认识，作为学生发展的“整体启蒙者”，更有利于促进学生全面发展;可以说，现在在乡村施行全科教育模式，是高质量建设乡村教育、提升乡村教育内涵的切实路径。

（二）制度上形成深度协同合力

在乡村小规模学校施行全科教育模式是一项庞大的系统工程，涉及诸多方面。现实中全科教育模式广泛存在“全科教师目标与高校传统分科教育的冲突，高校和教育行政部门与小学协同不畅”等问题。如全科教师的职称评定，职称不仅关系着教师的收入和待遇，更是教师专业发展水平的象征，关系着教师的专业自信和社会认同。现在的教师职称评定，默认采用分科评定的模式，某一门科目的授课课时、教学成果、科研状况作为职称评定的主要依据。全科教师需要同时完成多门课程，相较于全部精力集中于某一科目的传统教师，全科教师在任何单门课程的课时和成果上，累计量难以相比。假如全科教师带三门课，单门科目的课时可能只是单科教师的三分之一，与单科教师相比差距显著。如果全科教师的职称评定与单科教师依据同样的标准，全科教师几乎难以和单科教师竞争，对全科教师而言不公平。实际上，已在基层的全科教师已经反映出这个问题的严重性，认为按单科科目课时评定职称而不考虑全科教师的实际情况，让全科教师几乎看不到职称评定的希望，工作状态受到很大影响。

类似问题广泛存在。“改善乡村小规模学校需要政府发力，需要社会合力，需要自身努力”，而不是某个部门的事，需要教育部门、地方政府、财政人事、高校等多方通力协作。在制度上制定深度协同的一体性、连贯性举措，在实施程序上紧密衔接，在落实上相互支持促进，小学全科教育模式才能发挥出“以点带面”，从根本上解决乡村教育难题。

（三）发掘优势突出自身特色

由于农村小规模学校所处农村的社会环境、自然环境以及农村小规模学校的学校规模小、班级规模小，使农村小规模学校发展“自带”了许多优势。充分挖掘小规模和全科教育的优势，使乡村学校实现高质量教育，全科教育模式可以形成特有的路径。具体以培养学生创造力为例，全科教育模式可发掘出特有的有利条件培养学生的创造力。

一是在课程体系方面。全科教师在培养过程中系统性学习多门学科的专业知识，知识结构覆盖主要学科，对不同学科的逻辑、不同学科的思维有相应基础，实施广域课程、活动课程、校本课程、生本课程有更好的基础。小学阶段学生思维活跃，界限尚未明晰，结合实际、融合多种学科的课程对小学生的吸引力更强，不仅让小学生对知识的认识更加全面，而且能破除界限分明的知识壁垒，对拓展思维和培养学生创造力大有裨益。二是在学生特点方面。乡村小规模学校面向低龄段的孩子，很多学生不易接受陌生人，熟悉、接纳每一位教师都需要一个缓慢过程。全科教师模式下，一位教师担任多门课程，与小学生相处的时间倍数增加，接触时间的增长也使教师深入了解每个学生，对他们的特点更加清楚，因材施教有扎实的依据，根据学生特点，在学生思维的关键环节，适时而恰切的及时引导，更有利于培养学生创造力，从而达到高质量的乡村教育。

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