幼儿园中班数学教育生活化现状个案研究

【摘要】数学与生活紧密联系，幼儿园实施数学教育生活化可以促进儿童对数学的理解，有效提高儿童的数学能力。本研究以上海市某幼儿园中班为研究对象，运用观察法、访谈法梳理了幼儿园一日生活中教师实施数学教育生活化的现状以及教师对数学教育生活化理念的认识。研究发现，在生活活动与学习活动中渗透数学教育生活化较多；教师擅长通过师幼互动和环境创设的方式，渗透数学教育；教师对幼儿园数学教育生活化的认识还不够清晰。据此本研究提出了将数学教育融入环境创设，增强活动中的教师参与度，设计专门的数学教育生活化课程等教育建议，以期为今后幼儿园深入开展数学教育生活化提供参考。

【关键词】教育生活化；数学认知；幼儿园数学教育

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）02-0042-06

【作者简介】邵悦（1998-），男，上海人，上海师范大学教育学院硕士研究生。

一、问题提出

著名教育家卢梭早在19世纪就提出“教育生活化”，强调了生活在教育中的重要作用[1]。众多研究者也认为教育应当融入幼儿的实际生活，联系幼儿的生活内容和生活方式[2]。数学知识更离不开生活，数学教育生活化已成为数学教育改革的一股潮流，不仅义务教育阶段提倡数学教育生活化[3]，学前教育理论工作者也普遍认为早期数学教育应与生活相结合。数学逻辑性强，抽象性高，学习并运用数学的语言和逻辑去了解生活，能够培养幼儿解决生活中实际问题的能力以及思维的发展[4]。然而学前儿童的思维方式以具体形象思维为主，抽象数概念的发展又依赖于他们的感性经验，依赖日常生活[5]。

国外相关研究主要聚焦于幼儿园数学教育生活化的有效性，这些研究发现幼儿园数学教育生活化对幼儿数学能力的提高具有促进作用[6][7]，在数学教育中师幼双方运用手势可以提高数学教育生活化的有效性[8]。国内已有研究聚焦于行动研究，探讨如何更好地实施幼儿园数学教育生活化[9][10]，提出应在生活活动各环节渗透数学教育[11][12]，例如让幼儿有意无意地观察生活中与数学有关的事物[13][14]，通过日常生活中的身高问题、糖果多少等进行学习[15][16]。然而目前幼儿园还存在着生活化教育情境的有效性偏低[17]、教师缺乏相应的意识等问题[18]。

我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）与《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）也对幼儿园数学教育生活化提出了要求，要引导幼儿从日常生活中积累数学基本经验，体验数学的有用，感受数学的有趣，培养幼儿运用基本的数学方法来解决生活中具体问题的能力。为了更好地践行《纲要》和《指南》中提出的数学教育生活化要求，促进幼儿数学能力的发展，提升幼儿解决生活中实际问题的能力，有必要深入了解幼儿园数学教育生活化的现状。本研究以上海市某幼儿园中班为例，使用观察法和个案分析法探讨幼儿园中班数学教育生活化的实施现状，分析和总结其中存在的问题并提出相应的教育建议，以期为今后幼儿园深入开展数学教育生活化提供参考。

二、研究设计

（一）数学教育生活化的判断标准

数学教育生活化的内涵包括两个方面：一是生活数学化，要从实际的生活中引出数学问题进行数学教育，总结数学经验；二是数学生活化，即数学应用于日常生活，用数学经验来发现并分析生活中的有关现象，培养幼儿解决问题的能力[19]。本研究中，教师的行为需要同时满足“数学教育来源于生活”“数学教育回归生活”两个条件，才视为实施了数学教育生活化。例如，在一次个别化学习中，教师参与了幼儿的插塑游戏，指导该幼儿如何确认这个颜色的插塑应该插在第几排第几列。该教师对幼儿的指导行为与数学相关，且该行为发生在幼儿一日生活中的一个环节，符合数学教育来源于幼儿生活的条件，并且教育目标指向幼儿生活，培养了幼儿解决插塑问题的能力。因此，可将该行为视为实施一次数学教育生活化。

（二）研究对象

本研究的研究对象是上海市某示范性幼儿园中班。该班幼儿共26人（男孩14人，女孩12人），平均年龄为4.5岁。两名教师均为女性，一名主班教师，一名配班教师。

（三）研究方法与过程

本研究主要采用观察法，研究者以参与者身份进入班级，观察记录该中班数学教育生活化的实施情况。研究采用自编的观察记录表，内容包括教师在生活活动、运动活动、游戏活动以及学习活动中实施数学教育的频次以及教师实施数学教育生活化的具体教育行为。研究者先对该中班开展了为期一周的预观察，了解该班基本情况并熟悉记录方法。正式观察从2019年9月9日到2019年10月24日，为期30天。此外，研究者还对该班2名带班教师进行访谈，了解其对数学教育生活化教育理念的认识。

（四）数据处理与分析

本研究依据《上海市学前教育课程指南》，将一日活动分为生活活动、运动活动、游戏活动以及学习活动四大活动类型。观察并记录教师在四大活动中实施数学教育的频次，进行归类整理并运用SPSS 21.0进行分析。另外，还以案例形式总结并分析教师实施数学教育生活化的具体实施特点。

三、研究结果与分析

（一）数学教育生活化实施的整体情况

研究者在30天内共观察到教师实施数学教育生活化237次（如表1所示），教师在生活活动中实施频次最多，占总数的33.76%，其次是学习活动，占总数的27.42%，在运动活动和游戏活动中实施频次较少，分别为22.36%和16.46%，造成这一差异的原因可能是活动类型本身的限制。因为生活活动贯穿于幼儿的一日生活，活动时间线长，学习活动也是幼儿集中学习、积累经验的主要活动类型，具有很强的针对性，因此在这两种活动中教师实施数学教育生活化的频次最多。而在运动活动与游戏活动中，幼儿站位往往更为分散，活动空间过大导致教师不易在活动中抓住教育契机来渗透数学教育。由此可见，幼兒园教育活动类型本身的限制影响着数学教育生活化的实施频次。

（二）四大活动中数学教育生活化的实施情况

1. 生活活动

幼儿园生活活动是指满足幼儿基本生活需要的活动，贯穿于幼儿的一日生活。生活活动中的“生活”仅仅表示幼儿的一日生活常规，而数学教育生活化中“生活”的范围涵盖了幼儿园一日生活的四大活动，即生活活动、运动活动、游戏活动以及学习活动，因此这里的生活活动仅是幼儿园教师实施数学教育生活化的其中一类。生活活动可分为来园、盥洗、早点心、午餐、午睡、午点心、喝水以及离园八个环节。

30天内共观察到教师在生活活动中实施数学教育共80次（如表2所示，见下页），其中早点心环节频次最多，喝水环节最少。究其原因可能是教师对教育契机的利用存在差异，该班教师对幼儿每天喝几杯水并没有明确提醒，也没有让幼儿记录自己每天喝了几杯水，这其实错失了很多数学教育的契机。

相对来说，教师比较擅长在生活活动中利用师幼互动以及环境创设的方式来渗透数学教育。案例1发生在入园环节，儿童T与教师Y就“今天我是第几个到幼儿园”这一问题进行了互动，儿童T从生活实际中自发引出了数学问题，是一种“生活数学化”的表现，并且最后通过自己的观察与判断解决了这一问题，是一种“数学生活化”的体现。幼儿在这一过程中培养了自己解决生活中实际问题的能力，也巩固了关于“序数”以及“数的实际意义”的基本经验。案例2发生在生活活动的早点心环节，儿童B在数字牌的引导下自己解决了“要夹几块饼干”的实际问题。教师有效地将数学教育融入了幼儿每天都要经历的早点心环节，实现“生活数学化”，并且最终让幼儿将这一数学经验应用于实际生活中，从而实现“数学生活化”。

案例1

儿童T：力力老师好！今天我是第几个到的呀？我是不是第一名？

教师Y：添添早上好！你看看有几个小朋友来了？你是第一名吗？

儿童T：哦！能能和小叶子已经来了，那我是第三名！

（2019-09-16）

案例2

儿童B：力力老师，要夹几块饼干呀？

教师Y：宝宝自己看，这上面的数字朋友是谁啊？儿童B：是4！那我就要夹4块小饼干！

（2019-09-10）

以上两个案例均表明，教师能够利用师幼互动以及特殊环境创设的方式来渗透数学教育，并且将数学教育内容来源于生活并最终服务于生活的数学教育生活化内涵贯穿于幼儿一日生活活动中。这与教师访谈的结果相匹配，如Y教师认为：“对于小年龄幼儿来说，数学教育生活化就是在生活环境中加入一些数学的标志。”

但是通过特殊环境创设渗透的数学教育，会由于缺乏教师的后续提醒而使得这些环境并未真正发挥作用。如案例3中，教师P创设了特殊环境，幼儿在教师提醒前并没有发现。一周内教师没有提醒幼儿注意这一特殊环境，一周后当天来园的22位儿童中有16位幼儿没有按照环境的提示摆放自己的物品，并未真正积累到关于方位的经验（案例4）。由此可见，因为儿童自身有意注意发展有局限性，所以教师应当不断地提醒儿童，真正发挥环境的支架作用。

案例3

教师P：孩子们快看，我们的衣柜鞋柜上有秘密哦，发现了吗？

儿童：呀！贴上了衣服、书包，还有鞋子的卡片！

教师P：那你们知道这些小秘密代表着什么吗？

儿童N：是叫我们衣服要挂在有衣服卡片的那边，书包就在书包卡片那边！鞋子应该鞋头朝外放！

教师P：真棒！衣服挂在衣服卡片那边，就是左边……

儿童C：就是衣服挂左边，书包挂右边，鞋头朝外放！

（2019-09-11）

案例4

教师P：小朋友们，我发现今天只有6个小朋友把衣服书包和鞋子放对了，你们还记得要怎么摆衣服书包和鞋子吗？

儿童T：还记得的，我今天肯定放对了！衣服要放左边，书包在右边的！

教师P：对的，那明天早上我再来看哦，看小朋友们放对了没有。

（2019-09-19）

（第二天，来园儿童共20人，17人摆放正确）

2. 学习活动

学习活动可分为个别化学习活动与集体教学活动。在30天观察期内，教师在个别化学习活动与集体教学活动中实施数学教育生活化的频次分别为27次与38次，占比分别为41.54%与58.46%。在个别化学习活动中，教师往往以合作者的身份参与幼儿的个别化学习，通过师幼互动进行数学教育，让幼儿在自主学习中积累数学经验，发展解决实际问题的能力。案例5中，儿童N在晨间个别化学习活动时拼一个香蕉插塑，并与教师P在师幼互动中解决了“绿色插塑应该插在第几排第几列”的实际问题。有时教师会设计专门的活动来实施数学教育生活化，如教师将“我爱我家”主题活动设计为集体教学活动，将“数字含义”的知识与幼儿生活相结合，让幼儿去找家里的数字并画下来，了解这些数字分别具有的含义，并在活动中分享交流。

案例5

儿童N：力力老师，我这么拼对吗？这个绿色的是放在这儿的吗？

教师Y：你来看一看图纸上这个绿色的是在第几排啊？又是第几个呢？

儿童N：1，2，3，是第三排！1，2，3，4，是第三排第四个！

（2019-09-11）

访谈中该班两位教师均表示数学教育应为生活所用，培养幼儿解决生活中实际问题的能力。通过观察该班两位教师的具体教育行为，两位教师能够将生活中的问题有效转化为数学问题，引导幼儿思考并解决生活中遇到的问题。可見教师对数学教育生活化目的的认识影响了教师的具体实践。

3. 游戏活动

游戏活动可分成自主游戏与集体游戏。在30天观察期内，教师在自主游戏与集体游戏中实施数学教育生活化的频次分别为4次与35次，占比分别为10.26%与89.74%。教师更倾向于在集体游戏中涉及数学教育，其原因可能是教师较少参与幼儿的自主游戏，但会设计专门的集体游戏活动来渗透数学教育。

4. 运动活动

该园运动活动主要是幼儿的自主运动，在30天观察期内，数学教育生活化在运动活动中共实施了53次。教师主要采取师幼互动的方式渗透数学教育，如案例6中，儿童W在进行自主拍球时，向教师P炫耀自己拍了很多个，教师P问他到底拍了几个，儿童W却只是回答很多很多个，并不能说出确切的数字，于是教师鼓励他和其他幼儿去数数自己到底拍了几个。教师在师幼互动中抓住了教育契机：“很多个到底是多少个？”让拍球不仅仅是拍球，在拍球中融入了点数的经验，让幼儿理解数的实际意义，还巧妙地扩大了受众范围，扩大了随机渗透数学教育的广度。

案例6

儿童W：潘潘老师，我拍球很厉害的，能一口气拍好多个呢！

教师P：是嘛！那你一口气能拍多少个啊？

儿童W：就是很多个，很多很多个！

教师P：那你自己数数看，能连着拍多少个，我在旁边帮你做裁判！

（最后儿童W一共连续不断拍了25个球）

教师P：大家都去试试看数一数自己拍了几个，然后来告诉老师哦！

（2019-10-09）

（三）教师对数学教育生活化的认识

本研究通过访谈法调查了该中班两位教师对数学教育生活化的认识。结果发现，两位教师在数学教育生活化的内涵理解上存在着似是而非的情况，教师无法准确清晰地表达这一内涵，只能粗略地表达出幼儿园数学教育生活化应培养一种生活技能，数学教育的内容应紧密联系生活的观点。

教师P：我觉得幼儿园的数学教育生活化要培养一种生活技能，是落地到实际的一种生活技能。

（2019-10-21）

教師Y：我觉得对年龄较小的幼儿来说，在一些生活环境中加入数字的标志，并且数学教育的内容要来自幼儿的生活，设计集体教学活动能够有效提升幼儿的参与意识。

（2019-10-21）

两位教师对数学教育生活化目标与作用的认识基本相同，都认为是为了儿童的发展，但是侧重点却不同。P教师侧重于幼儿园数学教育生活化对幼儿长足发展的作用，认为运用数学教育生活化的方式可以更好地促进幼儿思维能力的发展，为幼儿将来融入社会所服务。而Y教师更偏重于幼儿园数学教育生活化对幼儿当下能力发展的促进作用，认为运用数学教育生活化的方式可以更好地培养幼儿解决生活中实际问题的能力。

教师P：在生活中学数学，可以培养孩子数学思维的逻辑，这种思维逻辑可以在将来为生活更好地服务。我觉得最终的教育目的应该是帮助孩子以后适应社会、融入生活，在以后可以拿来为生活所用。

（2019-10-21）

教师Y：数学教育生活化对于那些对数比较敏感的孩子来说，可能作用比较小一点，但是对那些对数的抽象意义不是很理解的孩子，生活中的数学会特别有帮助。其实数学教育不是为了让孩子们抽象地做题目，主要还是要培养孩子们解决生活中实际问题的能力。

（2019-10-21）

总体来说，两位教师均肯定了幼儿园数学教育生活化对于幼儿积累数学经验、建构数学思维具有积极影响，并且认为数学教育生活化应培养幼儿解决生活中实际问题的能力，让数学真正能为生活所用。

四、结论与讨论

本研究发现：（1）幼儿园数学教育生活化在生活活动和学习活动中实施频次较多，在游戏活动以及运动中的实施频次较少；（2）教师擅长通过师幼互动以及环境创设的方式，抓住数学教育的契机渗透数学教育，但是这种渗透性教育的广度与深度还不够；（3）教师对幼儿园数学教育生活化教育理念的认识还不够清晰。

首先，教师较少在游戏活动以及运动活动中实施数学教育生活化，其原因在于教师缺乏在自主游戏和运动中参与幼儿活动的意识。本研究发现，教师极少参与幼儿的自主游戏以及自主运动，教师往往扮演着旁观者的角色。在幼儿自主游戏时，教师通常会进行一些班务工作，如布置环境或做一些案头工作。而在幼儿自主运动时，教师则缺少渗透数学教育的意识，自主运动中儿童站位较为分散，教师往往会站在一片区域里环视该区域中的所有儿童，极少会与单个幼儿进行师幼互动，这可能导致教师错失了渗透数学教育的教育契机。

其次，教师在活动中渗透数学教育的广度与深度不佳，例如师幼互动中渗透数学教育的范围小，在环境中渗透数学教育的跟进提醒较少。就教育广度而言，教师虽然能够在活动中利用师幼互动渗透数学教育，但这种教育相对比较随机，且针对单个儿童，很少扩散到更多的儿童。就教育深度而言，教师虽利用特殊环境的创设渗透数学教育，但后续跟进提醒较少，未完全发挥环境的教育作用。

最后，教师对数学教育生活化的认识不清晰，教师无法准确清晰地表达这一内涵，只能粗略地表达出幼儿园数学教育生活化应培养一种生活技能，数学教育的内容应紧密联系生活的观点。主要原因可能是教师没有接受过统一培训或者学习，教师认识得不够清晰又导致其在实施数学教育生活化时比较随机，难以把握可能存在的教育契机，最后影响了实施水平。

五、教学建议

（一）将数学教育融入环境创设，设计隐性课程

教师可以通过设计隐性课程，将数学教育渗入环境创设。例如，教师可以在喝水环节中将数学教育融入环境。喝水环节中，在明确幼儿水杯摆放位置的问题上，教师可以用学号代替大头贴；教师也可以创设互动式墙面“今天喝了几杯水”，引导孩子每喝一杯水就将一个杯子卡片贴到自己的学号后面，并在离园环节前提醒幼儿数一数今天自己喝了几杯水，以此来积累关于数字的实际意义的经验。在创设环境后，教师还需要增强提醒意识，可以经常提醒幼儿巩固数学经验，真正发挥环境在数学教育生活化中潜移默化的作用。

（二）增强活动中的参与度，抓住数学教育的契机

教师应关心幼儿所关心的，发现幼儿所发现的，不仅要接住幼儿抛过来的“球”，利用好当下的教育契机，更要主动向幼儿抛出问题，引发幼儿思考。教师应始终扮演着教育者与参与者的角色，而不是旁观者。教师要加强在幼儿自主活动中的参与度，在活动中敏锐地抓住转瞬即逝的数学教育契机。

（三）结合主题，设计专门的数学教育生活化课程

教师在选择教学内容时，应基于幼儿的实际经验，针对性地选择生活化的数学教育内容，例如教师可以结合“我自己”“我爱我家”等与幼儿生活密切相关的内容来实施数学教育。从幼儿自身和周边环境出发，让他们发现身边的数学，理解数的实际意义，引导幼儿运用数学解决生活中的实际问题。幼儿园也可以建立一个专门的“数学教育生活化”教学库，收录园内教师实施数学教育生活化的优秀教学实录与教案，供全园教师参考与借鉴。教师可以根据主题以及本班幼儿的具体情况进行适当改编，以达到更好的教育效果。

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本文系上海教师教育创新发展中心学科教育教研室2018年度UGS联合实践研究课题“基于保教质量提升的幼儿发展真实评价的研究”（项目编号：414-AW0103-19-004002）的阶段性研究成果。

通讯作者：邵悦，18301702189@163.com

（助理编辑 姬小园）