幼儿园教师课程创生观念与能力的现状、影响因素及关系研究

赵国英 刘庆

【摘要】随着新课程改革的逐渐深入，教育界对幼儿教师的课程创生提出了更高的要求。本研究自编问卷对来自武汉市8所幼儿园的355名教师的课程创生观念与能力进行调查，发现幼儿教师的课程创生观念整体较为科学，课程创生能力有待提升；课程创生观念在公开执教活动次数、论文获奖或发表次数、课程创生积极性上存在显著性差异；课程创生能力在教龄、公开执教活动次数、论文获奖或发表次数、课程创生积极性上存在显著性差异；幼儿教师课程创生观念对课程创生能力具有显著的正向预测作用。基于此，为改善幼儿教师的课程创生观念与能力，研究者提出教师汲取专业知识，积极实践与反思；幼儿园下放课程权力，鼓励教师交流与合作的建议。

【关键词】幼儿教师；课程创生；观念；能力

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）02-0021-06

【作者简介】赵国英（1971-），女，河南商丘人，武汉市直属机关幼儿园教研室主任、副高级教师，硕士；刘庆（1989-），女，湖北洪湖人，武汉市直属机关育才幼儿园教师、一级教师，华中师范大学教育学院博士研究生。

一、问题的提出

“课程创生”最早由美国学者辛德尔、波林和扎姆沃特等人于1992年提出[1]，强调真正的课程是教师与学生联合创生的教育经验，课程实施在本质上是在具体的教育情境中缔造新的教育经验的过程[2]。这一理念带来了我国学前教育领域课程观的改变，启发幼儿教育工作者更多地关注幼儿的主动性，发挥教师的能动性与创造性，使课程成为教师、幼儿与环境不断建构、动态生成的过程。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：“教师应切合实际，因地制宜，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制订切实可行的工作计划并灵活地执行。”《幼儿园教师专业标准（试行）》中也指出，幼儿教师要“针对保教工作中的现实需要与实际问题，进行探索和研究”。这些都反映了新时代对幼儿教师开展课程创生活动的现实需求。

幼儿教师课程创生的核心条件是课程创生观念与能力。只有具备自觉创生的课程观念与基本的课程创生能力的教师，才能在保教活动中尽可能地调动自己的思想、知觉、智慧、情感及教学想象等，挖掘自身潜在的一切积极因素，最大限度地创生课程，使课程之于幼儿的发展价值得到充分发挥[3]。因此，研究幼儿教师的课程创生观念与能力，对实现幼儿教师的专业成长与发展，进而更好地促进幼儿各方面的发展具有重要意义。

幼儿园课程创生是指幼儿教师主动根据幼儿的兴趣、需要和发展实际，结合幼儿园现状，创造性地开发和实施课程，促进幼儿多方面经验的有效增长，实现幼儿全面、主动而又富有个性的发展过程[4]。课程创生观念是指转变“教师是忠实执行者”的课程角色观、更新“课程运作中技术理性”的价值取向等陈旧的课程观念，逐步树立“多元、开放和动态建构”的课程观，“教师是反思性建构者”的课程角色观，主要包括“崭新的课程观念”与“觉醒的课程意识”[5]。课程创生能力是建立在教师一般能力基础上的、与课程创生实践相联系的特殊能力[6]。

国内外关于幼儿教师课程创生的研究较为匮乏，且大多停留于对课程创生的理论分析与价值探讨上，鲜少有对课程创生观念与能力的实证研究，在幼儿园教育领域的研究更是稀有，涉及幼儿教师课程创生观念与能力之间的关系研究尚为空白。本文在基于实证调查研究的基础上，试图了解幼儿教师课程创生观念与能力的现状及影响因素，在此基础上分析二者之间的关系，提出改善幼儿教师课程创生观念与能力的建议，以期丰富幼儿教师课程创生的理论与实践研究，促进幼儿教师的专业发展。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用整群抽样的方式，对来自武汉市江汉区、江岸区、硚口区、东湖高新技术开发区、经济技术开发区的8所幼儿园的教师进行问卷调查，共发放问卷358份，回收有效问卷355份，回收率为99.2%。参与调查的355名教师中，教龄在3年以内的教师占比最高（24.58%），其次是6～10年（20.06%），其他各教龄段教师均在12%～16%之间。教师的受教育程度较高，大部分教师学历为本科（69.77%），其次是大专（28.25%），研究生及以上、中专及以下学历均很少。绝大部分教师（77.4%）参与了职后进修，取得现有学历的方式以自考为主（49.72%）。不到一半的教师有过公开执教活动，并以1～2次居多（41.81%）。一半左右的教師撰写的论文获过奖或被发表，且以1～2次为主（50.56%）。教师的课程创生积极性表现为较高（47.46%）和一般（42.73%），创生积极性非常高的教师占比很小（6.21%）。

（二）研究工具

根据沈建民对教师课程创生能量系统“三维度、六要素”的描述：一是素质维度，囊括“完备的知识结构”和“良好的人格特征”；二是观念维度，内含“崭新的课程观念”和“觉醒的课程意识”；三是能力维度，涵盖对课程的“批判与反思能力”和“重组与生成能力”[7]，研究者自编《幼儿教师课程创生调查问卷》开展研究。问卷由三部分组成，第一部分是素质维度，包含幼儿教师与课程创生相关的基本信息；第二部分是观念维度；第三部分是能力维度。观念与能力维度均以李克特五级量表的形式进行施测，1分表示“非常不同意”，2分表示“比较不同意”，3分表示“不确定”，4分表示“比较同意”，5分表示“非常同意”，所有项目得分相加求平均值，得分越高，表明教师的课程创生观念与能力越强。问卷在反复征集教育专家及一线教育工作者意见的基础上，进行多次修改，并在部分幼儿教师群体中进行了预调查。信效度检验结果显示，观念维度的KMO值达到0.940，Cronbachs α系数为0.952，能力维度的KMO值为0.936，Cronbachs α系数为0.953，问卷具有较好的信效度。

（三）数据处理与分析

本研究主要利用SPSS22.0对收集的数据进行统计与分析。

三、研究结果与分析

（一）幼儿教师课程创生观念与能力的现状

经统计分析发现（见表1），幼儿教师课程创生观念的总体均值为4.10，其中，“觉醒的课程意识”均值为4.11，“崭新的课程观念”均值为4.08。“觉醒的课程意识”维度中得分最高的项目为“在课程创生中幼儿的兴趣和发展需要十分重要”，得分最低的项目为“您在幼儿园教育教学中具有自觉创生的意识”；而“崭新的课程观念”维度中得分最高的项目为“幼儿可以是课程的发起者”，得分最低的项目为“幼儿园课程创生要考虑社会的价值取向”。由此可以发现，虽然教师的课程创生观念整体较为科学，但落实到具体的实际操作层面，很多教师依然缺乏主动创生的自觉性，存在对课程价值的理解不够、对课程创生的实践路径不明等问题。

幼儿教师课程创生能力的总体均值为3.90，其中，“批判与反思能力”均值为3.94，“重组与生成能力”均值为3.87。“批判与反思能力”维度中得分最高的项目为“您经常对您的课程实施情况进行反思”，得分最低的项目为“您善于发现教师用书中课程设计上的问题”；而“重组与生成能力”维度中得分最高的项目为“您经常对教师用书中的课程设计进行适当改编”，得分最低的项目为“当预设课程不宜继续实施时，您能很快生成新的课程”。由此可以发现，教师的课程创生能力有待提升，教师虽然在实践层面上经常进行课程创生活动，但是对于创生的科学性把握不足，面临着创生能力不足以有效支撑创生活动开展的困境。

（二）幼儿教师课程创生观念与能力的影响因素

1. 幼儿教师课程创生观念的影响因素

由表2可知，公开执教活动次数不同的教师，其课程创生观念存在显著性差异（F=2.97，p=0.032，p<0.05），进一步分析发现，幼儿教师课程创生观念随着公开执教活动次数的增加呈现更为科学的波动趋势。论文获奖或发表次数不同的教师，其课程创生观念存在极其显著性差异（F=4.97，p=0.002，p<0.01），进一步分析发现，幼儿教师的论文获奖或发表次数越多，其课程创生观念越科学。教师的课程创生观念在课程创生积极性上存在极其显著性差异（F=26.59，p=0.000，p<0.001），进一步分析发现，教师的课程创生积极性越高，其课程创生观念越科学。

经统计分析发现，幼儿教师课程创生观念在教龄、职后进修情况、受教育程度上不存在显著性差异，此处不做详述。

2. 幼儿教师课程创生能力的影响因素

由表3（见下页）可知，幼儿教师的课程创生能力在教龄上存在极其显著性差异（F=6.35，p=0.000，p<0.001），进一步分析发现，幼儿教师的课程创生能力随着教龄的增加呈现先升后降的波动趋势。幼儿教师的课程创生能力在公开执教活动次数上存在极其显著性差异（F=9.56，p=0.000，p<0.001），进一步分析发现，幼儿教师的公开执教活动次数越多，其课程创生能力越强。幼儿教师的课程创生能力在论文获奖或发表次数上存在极其显著性差异（F=10.45，p=0.000，p<0.001），进一步分析发现，幼儿教师的论文获奖或发表次数越多，其课程创生能力越强。幼儿教师的课程创生能力在课程创生积极性上存在极其显著性差异（F=51.54，p=0.000，p<0.001），进一步分析发现，幼儿教师的课程创生积极性越高，其课程创生能力越强。

经统计分析发现，幼儿教师的课程创生能力在职后进修情况、受教育程度上不存在显著性差异，此处不做详述。

（三）幼儿教师课程创生观念与能力的关系

由表4可知，幼儿教师的课程创生观念及其两个子维度与课程创生能力及其两个子维度之间均呈显著正相关（p<0.01），即幼儿教师的课程创生观念越科学，其课程创生能力就越强。其中，“课程创生观念”与“课程创生能力”的相关程度最高（r=0.560），而“崭新的课程观念”与“重组与生成能力”的相关程度最低（r=0.246）。

为进一步考察幼儿教师课程创生观念与能力之间的关系，本研究以课程创生观念为预测变量，课程创生能力为结果变量，进行多元分层逐步回归分析。其中，教龄、公开执教活动次数、论文获奖或发表次数、课程创生积极性为控制变量，第一层（教龄、公开执教活动次数、论文获奖或发表次数、课程创生积极性）直接进入，第二层课程创生观念逐步进入。结果发现，幼儿教师的课程创生观念对课程创生能力具有非常显著的正向预测作用（β>0，p<0.001），解释量为31.1%（见表5）。

四、討论

（一）幼儿教师课程创生观念的现状及影响因素分析

研究结果显示，幼儿教师课程创生观念的总体均值为4.10，说明幼儿教师的课程创生观念整体较为科学。但在实践中依然存在忽视课程创生中儿童的主体性地位、缺乏主动创生课程的自觉性、对师幼关系片面认识等现象，幼儿教师在科学的课程创生观念的养成上还有一定空间。大部分教师秉持较为科学的儿童观、课程观，但在实践中受园所制度、文化、资源等影响，难以做到坚持不动摇并知行统一，理念内化不深。少数教师受传统课程观念的禁锢，从理念到行为上都是忠实的课程实施者，忽视课程的生成价值。教师需要解放思想、更新观念，明确自己在课程设计与实施中的主体性，不只考虑“怎样教”的技术问题，更要思考并注重“教什么”和“为何教”的价值问题，以觉醒自己应有的课程意识。

本研究发现，幼儿教师的公开执教活动次数、论文获奖或发表次数、课程创生积极性影响其课程创生观念。一般而言，教师的公开执教活动或撰写的论文，是在不断参与课程实践与反思后，对课程创生的直接表达，公开执教活动与论文获奖或发表次数越多的教师，越懂得课程与幼儿之间的相互促进作用，越能发现课程创生的魅力，也更倾向于在课程设计与实施中开展课程创生活动，因此其课程创生观念也越科学。而课程创生积极性可在一定程度上反映教师的专业热情。课程创生积极性高的教师乐意为幼儿创设丰富而有吸引力的教育环境，构建平等的师幼对话，并且善于在一日活动中发现幼儿及教育的动人时刻，创造性地运用自身的教育智慧促进幼儿主动而全面地发展，最终收获自身的职业幸福感与科学的课程创生观念，以此形成良性循环。

（二）幼儿教师课程创生能力的现状及影响因素分析

研究结果显示，幼儿教师课程创生能力的总体均值为3.90，说明幼儿教师具有一定的课程创生能力但仍有待提升。幼儿教师虽然在实践层面上经常进行课程创生活动，但是对于创生的科学性把握不足，面临着创生能力不足以有效支撑创生活动开展的困境，幼儿教师的课程创生能力尚有较大的进步空间。近年来，随着我国对学前教育的日益重视，以及民众对高质量学前教育的强烈需求，我国幼儿教师专业化程度逐渐提高，教师的儿童观、课程观在一定程度上得到了扭转，但教师在课程创生上还处于起步阶段。一方面，部分教师认为课程创生是专家的责任，创造性地设计与实施课程不是教师的分内职责。另一方面，部分区域和园所还未给予教师足够的空间与权力去开展课程创生，教师心有余而力不足。

本研究发现，幼儿教师的教龄、公开执教活动次数、论文获奖或发表次数、课程创生积极性影响其课程创生能力。事实上，课程创生能力不是一蹴而就的，它离不开教师与自己、与幼儿长年累月地协商与对话。著名教育家杜威曾说过：“一盎司经验胜过一吨理论。”[8]这不仅适用于儿童学习，同样也适用于教师的课程实践。在纷繁复杂、瞬息万变的教育情境中，教师只有在不断尝试与反思、调整与生成中才能逐渐领略到课程的价值与魅力、创生的乐趣与收获，才能将科学的创生观念稳固于心、外化于行，并逐渐形成自身的教育智慧与专业能力。同理，公开执教活动及论文获奖或发表次数可在一定程度上表征教师在课程实践上的精度打磨与深度思考经验，因此必然对教师的课程创生能力产生影响。而课程创生积极性强的教师一般在观念上更认可创生活动的价值，并乐意开展创生活动，对课程教学与儿童充满热情和挚爱，因此能在不断实践与反思中稳步提升自身的课程创生能力。

（三）课程创生观念与能力的关系

研究结果显示，幼儿教师课程创生观念与能力呈显著正相关，即教师的课程创生观念越科学，其课程创生能力越强。二者各自独立又相互依存、相互促进。从认知心理学观点来看，教育观念是教师个体对自己在教育教学工作中感受到的各种外部刺激的一种内化、自我建构和集中反映，是对长期经验积累的一种表征和组块化，能够通过影响教师的知觉和判断，进而影响其教育行为，最终对幼儿产生影响。也就是说，幼儿教师的课程创生观念决定了其是否开展、为何开展、怎样开展课程创生活动，而教师的课程创生能力只有在持之以恒的课程创生实践活动中才能逐步提高，与活动频次及质量密切相关，而这些是由教师的课程创生观念决定的。因此，课程创生观念与能力虽指向不同，但却共同决定了课程创生的走向，影响着幼儿的主动性、创造性等思维品质，以及教师的专业成长和发展。

五、建议

（一）教师汲取专业知识，积极实践与反思

幼儿园课程创生的实质实际上是教师根据幼儿发展及环境状况，不断调整、改善、建构、生发课程，以促进幼儿各方面经验有效增长的过程。在这一过程中，教师专业知识的积累是否深厚扎实、情境性实践知识的运用是否得心应手等都影响着教师对课程的改造和生成。因此，幼儿教师要不断积累幼儿园课程知识，在阅读活动、培训活动、教研活动中积极汲取“营养”，并加以内化，以缩短教龄带来的经验与观念差距。广博的专业知识为教师课程创生提供了理论支撑，而丰富的实践经验则有助于教师拓展创生思路，在复杂多变的教育场景中灵活地捕捉教育元素，有效地进行反思和建构，进而实现课程创生。教师在开展课程创生实践活动时，要不断审视自己的教育行为在课程创生价值取向下的角色定位，通过开展教育实践活动、撰写各类教育案例和论文等解读课程，解读幼儿，积极发现课程创生实践中的真问题，并创造性地加以解决，在不断地课程实践与反思中使课程创生的理念与行为达到新的认识高度，从而提高课程创生的质量。

（二）幼兒园下放课程权力，鼓励教师交流与合作

教师课程创生观念与能力的改善不是一朝一夕之功，而是幼儿教师长期在理论与实践中不断游走、在反思与再实践中知情意行螺旋上升的过程，它伴随着教师职业生涯的始终。在此过程中，教师可能会不断面对内心的怀疑与追问、迷茫与退却，如何保持课程创生的积极性是教师所面临的障碍与挑战。除了教师自身的教育信念与心理调节外，还需要幼儿园给予教师足够的支持与鼓励。首先，幼儿园要充分下放课程权力，使教师有足够的空间与自主权开展课程创生活动。其次，在课程审议、课程评价等活动中充分听取教师的意见，在制度上对教师创生课程予以支持和激励。最后，开展丰富多彩的课程研讨与交流活动，鼓励教师积极参加公开课执教活动及撰写论文，并引导教师相互交流与合作，以此激发教师的课程创生积极性，使教师在相互观摩与启迪中，不断促进自身课程意识的觉醒及能力的提高，最终改善教师的课程创生观念与能力。

【参考文献】

[1] Snyder，J.eta1.Curriculum Implementation[A].Jackson（ed.）.PW.Handbook of Researchon Curriculum[C].New York： Macmillan Pub.Co.1992：418-427.

[2] 李小红.教师课程创生的缘起、涵义和价值[J].教师教育研究，2005（7）：24-28.

[3] 郭元祥.做个有思想的课程创生者[J].综合实践活动研究，2017（9）：5-8.

[4] 向海英.学前课程创生研究[D].济南：山东师范大学，2010.

[5] 王成义，范蔚.浅论课堂教学中教师课程创生能力的培养[J].教育探索，2008（10）：57.

[6] 沈建明.试论教师课程创生的“能量系统”的建构及操作策略教育理论与实践[J].教育理论与实践，2013（22）：51-55.

[7] 沈建民.走向“自觉”的课程创生——教师课程创生素质的提升与学校课程文化氛围的创设[J].教育发展研究， 2011（12）：27.

[8] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：158.

本文系国家社会科学基金教育学重点课题“我国学前教育可持续发展的路径与对策研究”（课题编号：AHA200010）、武汉市教育科学“十三五”规划重点课题“幼儿教师课程创生能力的培养研究”（课题编号：2017A007）的研究成果。

通讯作者：刘庆，790255407@qq.com

（责任编辑 王平平）