儿童家庭教育空间的现实审视与重构

2021-06-15邱华翔

早期教育·教研版 2021年2期

【摘要】家庭空间是个体生命的出发点和最终归宿，也是儿童的地理文化空间、社会心理空间和知识教育空间。本文以多维视角拓展空间内涵，发现儿童意识缺失的空间观使童年价值消逝，学校教育裹挟导致家庭空间主体性丧失，多维空间构建能力制约下物质空间复合型功能欠缺，资本力量分异导致空间资源不平衡。因此，我们应唤醒家长的家庭空间意识，开展家庭教育指导服务，各组织机构要承担空间构建指导责任，建立“泛家庭空间”关爱体系，重构理想空间样态。

【关键词】空间；儿童；家庭教育

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）02-0006-05

【作者简介】邱华翔（1991-），男，四川德阳人，重庆第二师范学院学前教育学院讲师、硕士。

家庭空间是个体生命的出发点和最终归宿，儿童从出生到成年的生活均处于成人规划和创造的空间中，因而空间已经成为个体成长的重要媒介，融入儿童生命，影响着生命质量。近年来家庭教育相关研究不断深入，我们对家庭教育意义、功能的外延阐释不断拓展，却忽视了家庭空间本身。迄今为止，在我国教育理论和实践研究中，空间几乎处于一种“失语”的状态，常常被人们忽视、遗忘[1]。空间长期以来仍被传统地理学视为物理的“容器”，鲜有对家庭教育深层机理和内在本原的探讨，更缺少对家庭空间的微观剖析。从现实来看，家长对于如何在家庭空间中最大化地促进儿童发展的探索却从未停止：改造儿童房，提供智能辅导设备，购买具有教育功能的材料……很多家长把“儿童需要”作为家长行为的逻辑起点，但“儿童真正需要什么”却是尚未明确且有待探寻的重要问题。而有一点我们可以确定，儿童所需要的好的教育必须以生命为基点，借助生命资源，唤醒、培养人们的生命意识与生命智慧，引导人们追求生命价值，活出生命意义[2]。相对于学校教育，家庭教育更能体现个体生命全流程的融入，本研究认为，家庭空间是对生活在其中的儿童具有教育功能和支持作用的重要场域，基于空间视角对家庭空间的重构是教育理想的现实实践，是教育方案的真实落地。

一、儿童家庭空间的多维内涵及价值

（一）地理文化空间：儿童生活体验的基础

家庭空间是儿童自出生以来生活时间最长、接触最为密切的生长家园。它具有最基本的居住功能，为儿童提供私密安全的物理空间，满足儿童最基本的生理需要，展现出最基本的建筑形态和存在结构。无论是北京的四合院，还是福建的土楼，不同的家庭空间在形式、造型、风格上蕴藏着丰富的表现力，体现地域文化的特点。儿童生活在其中持续地经历、感受并获得独特的家庭空间生活体验，这些生活体验蕴含着不同的地域特征，成为其建构生活和认知世界的基础。随着社会的转型，当今乡村逐渐没落，从泥土里生长出来的文化日渐萧条，过去的安定转变为如今的孤独。立起围墙的乡村家庭越来越多，这使家庭生活在一个封闭的空间内，与外界划出物理边界的同时与乡土文化疏离。在城市钢筋混凝土森林里，儿童基于家庭空间与邻居互动的机会也在减少，家庭走向更加封闭独立的单位。儿童在家庭的地理文化空间上正在逐渐减少与外界互动的机会，或主动或被动地更为关注空间内部。

（二）社会心理空间：儿童走向公共空间的基石

近年来，人文地理学和童年地理学逐渐兴起，人们不再只关注地理学空间的几何意义，逐渐发生转向并赋予其人性的、温暖的、互动的社会意义。家庭的社会意义其主要表现为家庭空间的私域与公共空间之间的社会联结，体现在对儿童心理和社会关系两方面的影响。从心理角度来看，家庭成员基于血缘关系天然亲近，家庭空间的交往活动紧密关涉情感互动，并以相对密切的人际交往的心理空间而存在。儿童生活的原点是家庭空间，他们生来便对于家庭空间的氛围有着天然的敏感性。家庭空间的亲子氛围决定了儿童能否在其中获得安全感和信任感，建立自我效能感，获得自由的心理内部空间，而这些都将对个体的性格、意志、情绪、品质等产生终身影响。从社会关系角度来看，家庭虽然是最简单的社会单元，但它同时融合着资本的博弈，家长与家长、子女与子女、子女与家长之间以不同的思想观念、社会权利、地位差异在空间中充满“竞争”和“对抗”。无论关系和博弈以何种形态存在，位于空间中的每个角色，在物与物、物与人、人与人的位置关系上，遵循着与自身身份相符的逻辑和法则[3]。儿童在家庭空间中体验并理解关系的结构形态和运作准则，建构着自身对于伦理关系和角色关系的理解，并依据家庭文化价值和关系获得自己与不同人的交往边界认知，进而为走向公共空间奠定基础。

（三）知识教育空间：儿童精神建构的原点

蒙台梭利曾说过：“在一个真正属于儿童的地方，儿童会尽量好好表现，注意自己的举止，控制自己的行为。在这种情况下，儿童不需要外在激励就能够不断地自我完善。”[4]为儿童提供有准备的环境，在精心改造的环境中使儿童发展适宜的心智、习得得体的礼仪、改进行为并掌握社会规范，是家庭教育本应具有的内容。这种观点与建构主义视角相合，即学习者主要通过自身的学习、依靠自身的经验理解而非教育者的知识传授来建构自己的认知结构。这里的个体认知发展的经验基础不仅依靠学校的教师，也必然来自个体与家庭空间的互动。但如今很多家庭把教育功能视为学校任务并在一定程度上遗忘了家庭的教育职能，也相应地忽视了家庭空间的知识性和教育性。实际上，家庭教育空间是知识生成的自由空间，蕴藏着重要的教育价值。家庭空间若能以物质载体的形式蕴藏探索、互动、交流的材料，儿童作为空间中积极的能动者，也一定能在日常生活中获得经验、完成知识的意义建构。这个意义建构的过程常常呈现一种浸润式的特点，比学校教育更为轻松、自由，并伴有愉悦和满足的情绪表现，丰富着儿童的精神世界。

二、儿童家庭空间的现实审视

（一）儿童意识缺失：家庭空间童年价值消逝

童年的概念具有自身的生物基础，然而它的实现必须以社会环境的激发和培养为前提[5]。从古至今，儿童常常被视为小大人、光耀门楣的希望、赡养防老的保障，或被当作当前家庭的劳动力和未来家族的延续。背负着太多成人意志的儿童观继而生产出不科学的空间观，以致家长的教育实践出现偏离与错误。在家庭空间，儿童的涂鸦行为被视为幼稚的破坏行为，认读识字卡片是为了让儿童出人頭地……类似的现象不一而足。与成人共同生活在同一家庭空间中的儿童根植于成人的思想和文化，不科学的儿童观导致儿童背负着太多成人的意志，过多的功利思想裹挟下童年过早地消逝，导致了儿童发育的不完整。儿童周围的“泛家庭空间”同样如此，我国的社区普遍没有为儿童（尤其是6岁以下儿童）设立专门的运动和娱乐设施，为儿童设立的篮球场有时却被当作停车场使用。儿童本应享有的空间被剥夺，他们的生活被成人的意志和权力挤占，失去了属于他们的地位和存在空间。此外，未经审慎筛选的网络信息充斥在儿童的家庭生活中，很多儿童沉溺于电子游戏或网络文化，美好的童年被电子产品侵蚀；家长自身的生活也常常被智能设备占据，成人与儿童常常身在家庭空间而迷失于网络森林之中，家庭空间文化被极大摧残。儿童在空间中出生，童年却在空间中消逝。

（二）学校教育裹挟：家庭空间主体性丧失

一直以来，社会大众普遍认为教育是学校的任务，“唯学校是教”的教育思维使家庭教育失去了自我[6]，家庭空间呈现两种偏离。第一种偏离表现在家长参与家庭教育的责任意识淡漠。有的家长由于工作繁忙放弃家庭教育的权利，把教育任务全部寄希望于学校，家庭空间只有生活的舒适和散漫，丧失了基本的教育文化氛围。这类家庭的家长对家庭教育的无意识直接导致家庭中生活教育的缺乏，更不能要求其以生活文化浸润儿童、以生活习惯的行为方式影响儿童、以生活问题的解决为手段锻炼儿童思维，基于生活教育的家庭空间构建也无从谈起。在农村留守儿童家庭中，由于父母长期不在场，亲子交流的内容主要体现为表面的寒暄和对学业成绩的关注，长期难以见面造成心理距离甚至亲情缺失，家庭生活处于长期缺失的状态，具有教育功能的家庭空间的构建既无意识也无能力。与散漫的家庭空间氛围相反，第二种偏离的家庭空间表现为紧张的忙碌状态。这类家庭的家长过度关注教育，但又缺乏独立的教育思想，他们紧紧跟随学校教育或校外培训机构且长期处于被动从属的地位，在家辅导、超前学习是家庭生活中的常态，家庭空间只是培训机构和学校的另一个延伸场域。家庭空间活动常常表现为完成作业或配合学校工作，导致家庭私有时间无形中被学校侵占，家庭自有的交往空间与时间减少，空间本身的教育性、知识性、自由性也未能体现，最后失去主体的独立性。在学校教育的裹挟下，过于功利的思想和恐惧贪婪的逐分欲望让家庭教育失去了应有之义，使家庭空间失去了生活的温馨和人性的温暖，形成了病态的竞技氛围。学校与家庭的关系如何从博弈或畸形中融合走向共生，是我们需要思考的问题。

（三）多维空间构建能力制约：物质空间复合型功能欠缺

很多家庭狭隘的空间意识只是基于物理属性把家庭当作“由建筑材料构成的房间”，而不是“能够与儿童积极互动对话”的环境，忽视了家庭空间本身的教育功能，缺乏对其关系维度和精神维度的理解。这直接导致家庭物质空间表现为功能单一，复合型功能欠缺。当今很多家庭追求富丽堂皇，家庭空间缺少了自然的灵动和野趣的亲近；有的家庭精心为孩子设计了貌似富有童趣的儿童房，却缺乏促进儿童发展的低结构玩具和适合儿童阅读的图书，难以满足儿童深层次的精神需要；有的家庭空间充斥着儿童用品和玩具，儿童从家庭关系的中心走向另一个物质占有的绝对中心；有的家庭由空间或材料生发的科学的教育互动行为不多，但一些家庭生活互动过于频繁，使儿童难以在属于个人独处的精神空间中喘息。然而，儿童的这些需求却未必会受到家长的关注或得到满足。当前网络的兴起使手机、平板电脑、学习机等电子产品在家庭空间中迅速聚集，以电子产品为媒介的信息流动和技术流动与家庭空间迅速融合，网络文化向家庭文化渗透，难以筛选的信息在丰富家庭教育和生活的同时也冲击着家长的权威，挑战着家庭文化的传统。随着新事物的涌入，凝结着家训、家风、家规等家庭教育传统的家族旧物在搬迁时常被成人抛弃，对儿童具有历史的化育功能的物品愈加稀少，如此便缺失了以静态的物品回溯动态历史的情感联结通道。这样的现象日益普遍，家庭空间使儿童难以生发诗意想象，也远离了灵性启迪。

（四）资本力量分异：空间资源不平衡

家庭外部空间主要与家庭空间位置密切相关，摒除家庭历史原因，它更多地由人的意志与资本力量决定。就城市家庭空间而言，个体的主观意志大多倾向于选择交通方便、环境优美甚至带有入学指标的学区房，当资源有限不能满足所有人需求时，资本的作用就更加明显，强大的资本力量将家庭教育空间划分为“富人居住区”与“穷人居住区”。儿童也被动地以社会资本、经济资本的优劣标准被安排在高档别墅、学区房、经济适用房、公租房和棚屋，他们“自然”地被迫选择了与家庭资本相差不大的玩伴和学校，形成了自己的生活圈和学习圈。教育空间既有其独特性，也有其生产性[7]。儿童家庭空间的分异加剧了教育的不公平，拥有资本优势家庭中的儿童更容易享有由家长安排的优质教育，处于资本劣势家庭中的儿童只能在平民学校、农民工子弟学校接受教育。在这样一个全球化趋势日益明显的社会，后一类家庭中的儿童通过个人努力和教育所形成的社会竞争能力最终也难以与优质教育培养的儿童匹敌。身处乡村中的儿童处境更不利，他们受“撤乡并校”、城镇化进程的影响，绝大部分人不能就近入学，所享有的教学资源与城市学校相比质量更低，在将来的向上流动中也面临更多的困难。乡村的家庭空间对留守儿童而言，不仅没有教育资源，也难以提供其他方面的精神汲养，有的儿童还被迫承担大量家务甚至债务，家庭空间的作用不是庇护而是沉重的负担。因此，家庭空间的劣势在很大程度上将转变为教育资源的劣势，城市中心的儿童支配农村的社会关系被再强化和再生产，而这最终又将决定个体心理空间的幸福感和满足感。

三、基于空间视角的儿童家庭教育重构

（一）唤醒家长的家庭空间意识，拓展教育空间多维内涵

家长的家庭教育空间意识是指家长基于一定的教育理念和教育理想，通过与家庭环境的交往互动形成关于家庭空间的本质、特征和功能的认知和理解，这是家长自觉地将教育空间与自身、子女有机统合形成的具有目的性和自主性的教育意识。家庭空间意识的觉醒，需以家长教育意识的增强和家长教育责任的回归为前提。它需要充分发挥空间功能，要求家长摒弃“物质—观念”二元论，树立整全的、双向互动的空间意识[8]，将家庭物品、建筑的实体空间向精神虚体空间融合与转化。家长家庭空间意识的觉醒，意味着增进空间多维内涵理解的可能，即从单一的物质空间向地理文化空间、社会心理空间和知识教育空间综合内涵拓展。唯有家长家庭空间意識中存有儿童主体意识，方能摆脱空间本身的惯性束缚，实现家长和儿童在家庭空间的“生命在场”，在空间场域中发挥能动作用，产生空间互动行为。这样的空间互动体现为一个巨大的转变，即从空间中无意识使用者的身份到视成人和儿童为空间发展的主体，主动改造物质空间结构，不断发现空间多维内涵，建构空间的精神生活，并最终使儿童从直接的生活中生长出自己的真实体验。家庭空间意识的觉醒促使家长主动支持儿童的空间互动，使儿童的身体在空间中得以自由地舒展。由此，空间才能摆脱物理的“容器”概念，具有个体发展和过渡到社会公共空间的重要媒介价值，营造出生命与生命往来的情境，传承并生产出家庭文化的精神意蕴，成为行动者思想和生活的栖居之处，把童年还给儿童。

（二）开展家庭教育指导服务，回归“生活即教育”的本真

家庭教育空间的重构不是对原有物质空间的推倒和颠覆，而是基于现有空间的改造和调整。它以现实空间为基础，需要综合考虑家长自身的教育理念和教育能力、儿童数量、家长心理状况、空间构造基础、空间物品、经济条件、材料可获得的方式、劳动强度、改造时间等因素，但它不是一个繁杂的建筑工程，而是一个教育方案的实践过程。它涉及分析现实条件、明确发展目标、倾听孩子看法、亲子共同构建、支持儿童发展、评估空间效果等一系列环节，在这一过程中起决定作用的并不是物质和经济，而是家长的教育理念与能力，因此，提高家长的家庭教育能力是重构家庭教育空间的关键。政府应鼓励社会力量成立家庭服务机构，以入户指导的方式引导家长进行空间重构。空间重构应以家庭的实际空间问题为中心，与家长共同分析和探讨如何获取材料资源，如何树立发展目标，如何观察和聆听儿童需求，再共同进行空间改造，并根据活动反馈调整空间布置[9]，鼓励家长借由适宜的空间互动方式做出合适的教养决策。这一系列举措的最终目标是使家庭空间与学校教育协同，增强家长在家庭生活和家庭事件中挖掘儿童能力发展契机的能力，使家庭空间成为生活发生的地方，并以生活作为教育的原材料，自然地促进儿童解决问题能力的提升，回归“生活即教育”的本真。家庭外部的指导应与家长共同商讨，尽可能调动儿童参与的兴趣和行动，形成空间重构的合力，最终使教育内容转向家庭生活，教育主体转向儿童，教育重心转向主动建构。

（三）深化家庭空间构建行动的认识，重构理想空间样态

家庭空间改造就是要摒弃家庭空间表层的物质繁荣，建构可供儿童互动的精神丰盈的家园。从理论视角看，理想的家庭教育空间应是地理文化空间、社会心理空间和知识教育空间相互融合的整体。具体而言，理想的家庭教育空间应该具备以下特征：温馨、安全、舒适的室内环境，具有教育理念和能力的家长与儿童共同生活，清晰合理的空间功能结构，生活功能与教育场域快速转换，与教育尝试融合的生活器具，能支持教育的多样组合的区角家具，轻松的交流氛围和适度的交往时间，被合理使用的家庭智能设备，“生活即教育”的空间文化，可持续发展条件的预留，儿童友好的“泛家庭空间”等。理想的家庭空间样态，落实到具体的教育实践上是一系列的措施：尊重孩子的物权敏感，营造整洁有序的生活空间环境；尽量不频繁更换儿童的教养环境，让物品出现在它应该出现的地方；家庭空间不需要设立严格的结构界限，但是功能划区的结构化的空间为我们如何在其中行事提供了线索[10]；专门设立一面涂鸦墙能给予儿童自由想象的空间；提供拼图、积木等低结构材料能激发儿童探索和发现的更多可能性……家庭空间的安排涉及设计规划、空间布局、设施配备、物品装饰等环节，成人要全流程了解儿童的需求，创造机会亲子共同参与到重构行动中，并注重通过家庭生活空间与教育空间的灵活转换和一物多用尽可能地平衡所有家人需求，以更好地发展良好的伴侣和亲子关系。空间重塑不是瞬间的动作，也不是一个时期的行为，我们要根据儿童和成人的不同年龄、不同需求、不同兴趣持续动态地进行调整，在不断调整中重构具有安全性、秩序性、交互性、专属性、教育性、生成性、动态性、人文性的家庭空间。

（四）各组织机构承担空间构建指导责任，建立“泛家庭空间”关爱体系

资本力量的不同必然会带来儿童教育空间的分异，但我们既不可能通过平均主义或消解优势资本的方式来实现平衡，也不能期望长期制定“亲贫”政策在较大范围发挥持续性的作用。为此，我们有必要建立由政府领导、负责妇女儿童工作的机构统筹协调的专门组织，开展包括家庭教育空间重构在内的一系列家庭教育指导服务。在城市家庭外部空间，由专门组织研究并向政府提出建议方案，增加公共设施和公共活动空间，构建儿童友好社会。在农村家庭外部空间，尤其针对留守儿童家庭，一方面，我们可从外部环境着手，重视乡村振兴，创造就业岗位，重新焕发乡村生机，重振乡村文化，创造条件让外出务工人员回到儿童身边，同时完善户籍制度，使流动儿童能在城市就学，与父母共同生活在同一家庭空间；另一方面，我们可依托专门组织探索建立多种形式的“泛家庭空间”关爱体系，即以家庭空间为圆心，以社区、村委会、学校、“代理家庭”的形式拓宽儿童家庭生活的时空范围，构建“家庭、学校、政府、社会”四位联动的家庭空间生活的补偿服务体系。由专门组织负责组织力量培训相关人员开展关爱活动，丰富儿童文化生活，填补家庭教育的缺位；在学校增加生活老师和心理咨询教师，对普通教师培训心理辅导技能，给予留守儿童及时的心理疏导，同时开展各类文化活动，以代偿教育赋予学校教育新的内容，以学校“补位”家庭的“缺位”[11]；鼓励社会爱心家庭参与关爱体系，并对爱心家庭有条件地筛选，帮助留守儿童在“代理家庭”中弥补正常家庭生活的缺失。通过一系列的措施，我们希望借助专门组织的力量，协同外部支持与内部观念，平衡不同家庭群体的需求，在资本博弈中实现不同资本家庭的协商对话，形成良序的社会关系，使家庭空间生产实现正义追求。

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